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Música y matemáticas

El objetivo de esta sección es comprender la interesante y profunda relación de las Matemáticas con la Música.

Nuestro sincero agradecimiento a Francisco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid) por organizar y desarrollar esta sección, a sus anteriores responsables Rafael Losada y Vicente Liern, así como a todas las personas que colaboran con la misma.

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Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción Este artículo es el primero de una serie de tres sobre la cuestión de las transformaciones rítmicas. En ella estudiaremos las transformaciones de ritmos binarios a ternarios y viceversa, fenómenos que reciben los nombres de binarización y ternarización, respectivamente. Como ilustración, examinaremos el proceso de binarización de ritmos ternarios descrito por Rolando Pérez en su libro La binarización de los ritmos ternarios africanos en América Latina [Pér86]. Por supuesto, los aspectos matemáticos y computacionales de las transformaciones rítmicas no faltarán en esta serie. En este primer artículo analizaremos el concepto de transformación rítmica en la música; en el segundo artículo ilustraremos la transformación rítmica a partir de la binarizacion y la ternarización (nos inspiraremos en  [Pér86] y [GKK+07]); en el último artículo estudiaremos los aspectos puramente matemáticos, esto es, la transformación rítmica como transformación matemática. Un estilo musical se caracteriza entre otras por sus peculiaridades rítmicas. Cuando a lo largo del tiempo ese estilo evoluciona sus características rítmicas también lo hacen. ¿Cómo tienen lugar esas transformaciones rítmicas? En algunos casos las transformaciones rítmicas se han podido documentar, principalmente en tradiciones musicales escritas. Por ejemplo, en el estilo musical de finales del siglo XIV conocido como Ars Subtilior [Ran86] los compositores usaban técnicas rítmicas muy elaboradas, que incluían la isorritmia [Fer99, Ran86], para llevar a cabo transformaciones rítmicas. El compositor y teórico Philippe de Vitry (1291–1361) incorporó dos novedades en la práctica musical de la época: por un lado, definió cómo se tenían que dividir la breve y semibreve (las modernas nota cuadrada y redonda) y, por otro, introdujo un sistema de notación que permitía usar el ritmo binario y el ritmo ternario en una misma composición. Estas innovaciones teóricas fueron aceptadas rápidamente por los compositores y trajeron como consecuencia más transformaciones rítmicas, algunas, como hemos dicho, muy elaboradas. A mitad del siglo XIV, el tenor del motete adopta dos elementos estructurales claros: el color, que es una serie fija de alturas, y la talea, o patrón rítmico. Color y talea se pueden combinar de diferentes maneras. Con la partitura de la figura 1  (tomada de [Qui13]) podemos ilustrar cómo funciona el color y la talea; solo se muestra la primera página. En este motete tenemos lo siguiente: La talea o esquema rítmico está formada por 25 compases que se repiten literalmente; la talea está marcada en la partitura como T-1 y T-2. El color o sucesión de alturas está compuesto por las 19 primeras notas de la línea del tenor (la voz más grave, en clave de fa); las notas están numeradas para mayor claridad. La talea a su vez se compone de un segmento de cuatro compases ternarios (de 9/8), seguido de ocho compases binarios (de 6/8), y finalmente seguido de otro de cuatro compases ternarios (de 9/8). El segmento central, el del compás binario, está escrito en rojo para avisar al intérprete del cambio. Un análisis más fino de la talea desvela que los segmentos en rojo tienen estructura de espejo. Si contamos las duraciones en unidades de negra con puntillo, la estructura de esos segmentos se puede describir como sigue: 2 - 2 - 4 - silencio - 4 - 2 - 2 que revela claramente la simetría.   Figura 1: Ejemplo de color y talea en el motete Garrit Gallus - In nova ferit. El motete tiene 150 compases formados por la seis repeticiones de la talea. Sin embargo, el color consta de 19 notas, que al colocarlas en la figuración rítmica de la talea ocupan 40 compases. A pesar de que 40 no divide a 150 de modo exacto, al final del motete, la talea y el color coinciden. Ello es porque el compositor omite algunas notas del color en las partes centrales para evitar que el final de la talea caiga en medio del color. Este tipo de licencias eran normales en la práctica compositiva de la época. Como se ve en este ejemplo, la complejidad rítmica de la música de este periodo es bastante alta. Como la música se conservaba por escrito ha sido posible estudiar la evolución de las transformaciones rítmicas. No siempre es el caso. El musicólogo Rolando Pérez describió en [Pér86, Pér90] una teoría que explicaría el proceso por el cual los ritmos africanos traídos por los esclavos a Cuba se transformaron paulatinamente en ritmos binarios. Así, el ritmo [x . x . x . . x . x . .], ternario y de 12 pulsos, se habría transformado en [x . . x . . x . . . x . x . . .], binario y de 16 pulsos. Obsérvese que en este caso estamos considerando estilos musicales que en buena parte son orales. Su teoría ha recibido críticas por parte de otros musicólogos; véanse los artículos [Rob90], [Loz90] y [Car90]. Gómez y sus coautores estudiaron en [GKK+07] los aspectos matemáticos de las binarizaciones y ternarizaciones y tomaron como datos experimentales los ofrecidos Rolando Pérez en su libro. Se pueden encontrar otros ejemplos de transformaciones rítmicas. Manuel [Man04] describe un proceso de binarización similar, que tuvo lugar en España y Cuba, donde la guajira, ritmo que alterna los compases de 3/4 y 6/8, se transforma en la guajira-son, ritmo claramente binario. Una discusión más general de la evolución de los ritmos cubanos se puede encontrar en  [Aco05]. 2. Transformaciones rítmicas Para hablar de transformaciones rítmicas necesitamos definir el concepto de patrón rítmico, el cual se concebirá como una sucesión de duraciones. Como hemos hecho en otras ocasiones, representaremos un patrón rítmico por su notación de caja o por su sucesión de duraciones. Por ejemplo, el ritmo de la clave son, [x . . x . . x . . . x . x . . .], se puede representar por su notación de caja, o por [33424], su notación por sucesión de duraciones. La primera transformación rítmica que de manera natural aparece es el cambio de tempo o velocidad a la cual se toca el patrón. El cambio de tempo, sobre todo si es extremo, implica un cambio en la percepción del patrón rítmico. Esta transformación no implica un cambio en las duraciones relativas de un patrón rítmico y no es el tipo de transformaciones que consideraremos en esta serie de artículos; nos centraremos en las transformaciones que cambian las duraciones del patrón. Las transformaciones rítmicas más elementales que operan sobre las duraciones son las llamadas consolidación y fragmentación en la terminología introducida por Mongeau y Sankoff [MS90]. La consolidación consiste en la unión de dos duraciones adyacentes en una nueva de suma las dos duraciones. Una fragmentación es una operación que divide una duración dada en dos duraciones cuya suma total da la duración original. Si aplicamos una consolidación a las dos últimas duraciones del ritmo [x . . x . . x . . . x . x . . .] obtenemos el ritmo [x . . x . . x . . . x . . . . .]; si en ese ritmo fragmentamos la última duración, que es 4, en 1+3, tenemos el ritmo [x . . x . . x . . . x . x x . .]. Otros autores independientemente y con otra terminología definieron estas operaciones; véanse Pearsall [Pea97] y Pressing [Pre83]. La consolidación es equivalente a sustituir una nota por un silencio y la fragmentación a sustituir un silencio por una nota. Ambas operaciones tienen la limitación de que solo operan sobre duraciones adyacentes. Otra operación que ofrece más posibilidades es la permutación o intercambio de dos duraciones adyacentes. La idea de la permutación fue presentada por David Lewin [Lew96] en primer lugar para el dominio de las alturas, de la melodía, y luego se empezó a considerar en el dominio del ritmo. En el patrón de la clave son [33424] una permutación de las duraciones 3 y 4 daría el ritmo [34324] o [x . . x . . . x . . x . x . . .]. Toussaint [?] definió una distancia entre patrones rítmicos basada en contar el número mínimo de operaciones para transformar un patrón dado en otro; véase [Góm13b] para una exposición divulgativa. Esa distancia recibe el nombre de distancia de permutación dirigida y es una generalización de la distancia de Hamming. Las operaciones permitidas en esta distancia incluyen intercambios de notas o silencios entre posiciones adyacentes con las siguientes restricciones: Se convierte el ritmo de más notas, R1, al de menos notas, R2. Cada nota de R1 tiene que moverse a una nota de R2. Cada nota de R2 ha de recibir al menos una nota de R1. Las notas no pueden cruzar el final del ritmo y aparecer por el principio. Originalmente, la distancia de permutación dirigida solo estaba definida para patrones rítmicos con el mismo número de pulsos, pero en [DBFG+04] y [DBFG+05] se generalizó a patrones con distinto número de pulsos. Otra transformación rítmica, que tiene inspiración geométrica, es la rotación de ritmos. Esta transformación no consiste más que en elegir otro pulso diferente al primero donde empezar el patrón rítmico. En el artículo de mayo de 2012 de esta misma columna estudiamos la rotación de ritmos para claves; véase [Góm13a]. Una rotación de tres pulsos transforma el patrón [x . . x . . x . . . x . x . . .] en [x . . x . . . x . x . . . x . .] (o en notación de distancias, transforma [33424] en [34243]). En todo lo expuesto hasta ahora no hemos tenido en cuenta la métrica, sino solamente las duraciones. Cuando se considera un patrón rítmico dentro de una métrica se pueden definir nuevas transformaciones rítmicas. En la música occidental las métricas más comunes implican subdivisiones binarias o ternarias. Un patrón rítmico escrito en un compás ternario se puede transformar en otro escrito en un compás binario (no siempre la correspondencia es obvia). Este proceso se llama binarización; el proceso inverso se denomina ternarización. A lo largo de este artículo analizaremos en detalle cómo se producen estas transformaciones rítmicas. En la música occidental se encuentra una gran variedad de transformaciones rítmicas. He aquí una breve lista: Ornamentación o adornos. Los hay de muchos tipos y dependen incluso del periodo histórico. Los más habituales son trinos, mordentes, grupetos, notas muertas. Aumentación y disminución. La primera consiste en aumentar en una duración constante todas las duraciones del patrón y la segunda, en la operación contraria. Síncopa o acentuación de una nota en parte débil; también se dice de un cambio inesperado de acento. Esta transformación rítmica tiene en cuenta el aspecto acentual del patrón. Modulación métrica. Repetición de una célula rítmica en diferentes posiciones del compás. Esto provoca ambigüedad rítmica en el oyente. En todo lo anterior no hemos tenido en cuenta los aspectos perceptuales de las transformaciones rítmicas. ¿Cuánto cambia la percepción rítmica al aplicar cualquiera de las transformaciones anteriores? Esta pregunta lleva directamente al concepto de similitud rítmica (véase la serie Distancia y similitud melódica, mayo a junio de 2011, en esta misma columna). Como ejemplo de las delicadas cuestiones que pueden surgir al considerar los aspectos perceptuales, fijémonos en los resultados obtenidos por el psicólogo de la música Handel [Han98]. En este trabajo prueba que el agrupamiento tiene preponderancia perceptual sobre la métrica, esto es, que el cambio en el agrupamiento de un patrón rítmico produce un cambio perceptual más agudo que el que produce el cambio métrico. En las transformaciones rítmicas enumeradas más arriba no se consideraron los cambios perceptuales originados por las transformaciones rítmicas. Bibliografía [Aco05] Leonardo Acosta. On generic complexes and other topics in Cuban popular music. Journal of Popular Music Studies, 17(3):227–254, December 2005. [Car90] José Jorge De Carvalho. Review: La binarización de los ritmos ternarios africanos en América Latina. Yearbook for Traditional Music, 22:148–151, 1990. [DBFG+04] Miguel Díaz-Bañez, Giovanna Farigu, Francisco Gómez, David Rappaport, and Godfried T. Toussaint. El compás flamenco: a phylogenetic analysis. In Proceedings of BRIDGES: Mathematical Connections in Art, Music and Science, pages 61–70, Southwestern College, Winfield, Kansas, 30 de julio - 1 de agosto de 2004. [DBFG+05] Miguel Díaz-Bañez, Giovanna Farigu, Francisco Gómez, David Rappaport, and Godfried T. Toussaint. Similaridad y evolución en la ritmica del flamenco: una incursión de la matemática computational. Gaceta de la Real Sociedad de Matematica Española, 8(2):489–509, mayo de 2005. [Fer99] Françoise Ferrand. Guide de la Musique du Moyen Âge. Fayard, Paris, 1999. [GKK+07] F. Gómez, I. Khoury, J. Kienzle, E. McLeish, A. Melvin, R. Pérez-Fernandez, D. Rappaport, and G. Toussaint. Mathematical models for binarization and ternarization of musical rhythms. In Proceedings of BRIDGES: Mathematical Connections in Art, Music and Science, pages 99–108, San Sebastián, España, agosto 2007. [Góm13a] Paco Gómez. Rotaciones de ritmos. http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com˙content&view=article&id=14103&directory=67, consultado en julio de 2013. [Góm13b] Paco Gómez. Similitud rítmica en el flamenco. http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com˙content&view=article&id=12152&directory=67, consultado en julio de 2013. [Han98] Stephen Handel. The interplay between metric and figural rhythmic organization. Human Perception and Performance, 25(5):1546–1561, 1998. [Lew96] David Lewin. Cohn functions. Journal of Music Theory, 40(2):181–216, otoño de 1996. [Loz90] Steven Loza. Review: La binarización de los ritmos ternarios africanos en América Latina. Latin American Music Review, 11(2):296–310, otoño-invierno de 1990. [Man04] Peter Manuel. The Guajira between Cuba and Spain: A study in continuity and change. Latin American Music Review, 25(2):137–162, otoño-invierno de 2004. [MS90] M. Mongeau and D. Sankoff. Comparison of musical sequences. Computers and the Humanities, 24:161–175, 1990. [Pea97] Edward Pearsall. Interpreting music durationally: a set-theory approach to rhythm. Perspectives of New Music, 35(1):205–230, invierno de 1997. [Pre83] Jeff Pressing. Cognitive isomorphisms between pitch and rhythm in world musics: West Africa, the Balkans and Western tonality. Studies in Music, 17:38–61, 1983. [Pér86] Rolando A. Pérez. La binarización de los ritmos ternarios africanos en América Latina. Casa de las Américas, Habana, 1986. [Pér90] Rolando A. Pérez. La música afromestiza mexicana. Universidad Veracruzana, Veracruz, 1990. [Qui13] María Quintanilla. Análisis de Garrit gallus, de Philippe de Vitry. http://mariaquintanilla.wordpress.com/2012/11/25/analisis-de-garrit-gallus-de-philippe-de-vitry/, consultado en julio de 2013. [Ran86] D. (editor) Randel. The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Akal, Londres, 1986. [Rob90] James Robbins. Review: La binarización de los ritmos ternarios africanos en América Latina. Ethnomusicology, 34(1):137–139, invierno de 1990. [Tou03] Godfried T. Toussaint. Classification and phylogenetic analysis of African ternary rhythm timelines. In Proceedings of BRIDGES: Mathematical Connections in Art, Music and Science, pages 25–36, Granada, España, 23-27 de julio de 2003.
Sábado, 31 de Agosto de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
El mes pasado propusimos al lector un paseo de la belleza en que se asociaban fórmulas matemáticas a música tomada de la tradición clásica. Nos quedó la preocupación de que el lector obtuviese la impresión de que asociamos la belleza a la música clásica de manera exclusiva. Este mes presentamos un paseo similar, pero ahora la música está tomada de la lista de patrimonio intangible de la UNESCO. De nuevo, otros paseos son posibles. Nuestro único deseo es que el lector esté en contacto con la belleza, que tanta comprensión del mundo nos proporciona. PINCHAR EN LA IMAGEN PARA ACCEDER A LA PRESENTACIÓN Nota: El fondo de la presentación es una foto sin derechos intelectuales de la NASA. Se trata de la nebulosa Rossette. La información completa sobre la foto se puede encontrar aquí.
Lunes, 17 de Junio de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
Este mes hemos explorado el asunto de las características comunes entre las matemáticas y la música. Hemos vuelto al origen: la belleza. En la presentación que hemos confeccionado damos un paseo conjunto por las matemáticas -por vía de sus  fórmulas- y por la música -por vía de ciertas obras-. Esperemos que el lector disfrute. Somos conscientes de que existen otros paseos y proponemos este con total humildad, a modo de ejemplo e inspiración. PINCHAR EN LA IMAGEN PARA ACCEDER A LA PRESENTACIÓN Nota: El fondo de la presentación es una foto sin derechos intelectuales de la NASA. Se trata de la nebulosa Rossette. La información completa sobre la foto se puede encontrar aquí.
Miércoles, 15 de Mayo de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Manuel Tizón Díaz y Paco Gómez Martín
En marzo pasado empezamos la publicación de una serie de artículos en la que nos propusimos investigar el aprendizaje por indagación aplicado tanto a las matemáticas como a la música. En el primer artículo de la serie examinamos cómo es el aprendizaje por indagación en las matemáticas. Ahora es el turno de la música, donde, en apariencia, este método no está tan extendido. Para la segunda parte de la serie, la que se centra en la música, tengo el honor de contar con Manuel Tizón Díaz como coautor, quien es licenciado en Guitarra, Musicología, Composición y Pedagogía; también ha hecho un máster en Creación e Interpretación Musical en la Universidad Rey Juan Carlos. Él, sin duda, a partir de su experiencia, enriquecerá el artículo como se merece el tema. 1. Introducción Al contrario que en el mundo de las matemáticas, donde los métodos de aprendizaje por indagación gozan de cierta popularidad, en el mundo de la música estos parecen no haberse implantado. En la enseñanza de las matemáticas se encuentran relativamente bien documentados: el método Moore se puso en práctica en los años 70 ([Fou]); un buen número de universidades importantes usan diversas formas del aprendizaje por indagación desde hace años (piénsese en la Universidad de Texas o McMaster University, entre otras); conceptualmente, la cantidad de investigación en este momento es ya considerable (véanse [BB08], [BUSP10], [LeFl12] y sus referencias); existen muchas variantes de este tipo de aprendizaje, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos; en los congresos de pedagogía matemática tiene presencia constante en las ponencias; e incluso existe una revista, Journal of Inquiry-Based Learning in Mathematics, donde profesores que siguen este método envían su material, y tras la correspondiente revisión, se publica y se pone a disposición de otros practicantes del método. En el campo de la música, aunque existen algunas notables experiencias, el aprendizaje por indagación no es el método preferido para la enseñanza de la música. En España, hasta lo que alcanza nuestro leal conocimiento, siempre perfectible, no tenemos noticia de experiencias docentes que usen el aprendizaje por indagación en los conservatorios. ¿Es la explicación de este hecho el que el aprendizaje por indagación sea un método propio de las ciencias eminentemente deductivas -por ejemplo, las matemáticas, la física, la química o la computación-? Seguramente, el lector se habrá sonreído -quizás con recelo- ante la falacia implícita en la pregunta anterior (falacia que, por otra parte, está más extendida de lo que se piensa). ¿O acaso no hay deducción en las artes y las ciencias sociales? Por supuesto, la hay. Tienen sus propias formas de razonamiento, en ocasiones distintas de las formas de las ciencias puras, pero igualmente válidas. Por tanto, es perfectamente factible el aprendizaje por indagación en las artes y, en particular, en la música. En este artículo revisaremos la bibliografía más relevante sobre el aprendizaje por indagación en la música y argumentaremos que es viable usar este método en su enseñanza. Para ilustrar las posibilidades reales del método, desarrollaremos una clase de la asignatura de Armonía y para finalizar haremos un análisis crítico del método en la sección de conclusiones. 2. El aprendizaje por indagación en la música En su excelente artículo [Spro13], Rachel Spronken-Schmidt analiza la bibliografía más relevante sobre el aprendizaje por indagación (hasta 2009, fecha de su publicación) y aborda unas cuantas cuestiones teóricas de interés. La primera de ellas es la simple pregunta de qué es el aprendizaje por indagación. Apoyándose en el trabajo de Prince y Felder [PrFe06], esta autora caracteriza primero el aprendizaje inductivo, del cual el aprendizaje por indagación es un caso particular. Esa caracterización del aprendizaje inductivo es la siguiente (página 2): Es un aprendizaje centrado en el alumno, esto es, el método se concentra en el proceso de aprendizaje del alumno y no en la comunicación, más o menos eficaz, de un cuerpo definido de conocimiento. Es un aprendizaje centrado en la acción; el alumno aprende discutiendo cuestiones, resolviendo problemas, emprendiendo proyectos, siempre por algo que lo implique activamente. Es un aprendizaje que requiere del alumno asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, es un método constructivista (véase [Brun90]), donde los alumnos construyen su propio conocimiento en lugar de que les sea transmitido por vía de un método en que ellos son sujetos pasivos. Tras discutir las definiciones de varios autores, Spronken-Schmidt propone un núcleo común de características que podría definir el aprendizaje por indagación: Es un aprendizaje regido por la indagación, esto es, parte de una cuestión a la que el alumno ha de dar respuesta, y aquí respuesta no significa solución cerrada e inmutable. Es un aprendizaje basado en la comprensión y en la búsqueda de conocimiento. Es un método en el que el profesor actúa de favorecedor del aprendizaje en lugar de ser transmisor de conocimiento. El ritmo de aprendizaje no lo marca el profesor o la longitud del temario, como ocurre en la clase magistral tradicional, sino que es el alumno, en función de cómo se enfrente a los problemas propuestos, quien define ese ritmo. Es un método en el que los alumnos controlan su aprendizaje, con toda la carga de autorreflexión que ello conlleva. Es un método de aprendizaje activo. Otro autor, Jamie Wood, presenta un estudio [Wood10] en el cual analiza las experiencias docentes usando el aprendizaje por indagación en las disciplinas artísticas y de humanidades en la Universidad de Sheffield. Wood hace una relación de cursos impartidos con este método, entre los que se cuentan arqueología, inglés, historia, español, filosofía y música. Muy interesante en esta experiencia es el hecho de que hay una evaluación conjunta de todos los cursos, evaluación que permite comparar cómo funciona el método en distintas disciplinas. Los resultados el método se midieron en términos de los resultados en: (1) destrezas y conocimiento; (2) desarrollo personal y social; (3) e implicación en la asignatura (véase la sección 3.6 de dicho artículo). Los resultados fueron satisfactorios y constituyen una prueba tangible de que es posible utilizar el aprendizaje por indagación en otras disciplinas distintas a las ciencias puras. De hecho, hay una razón poderosa que trasciende el carácter deductivo de una disciplina como condición para usar el aprendizaje por indagación, y esa razón es la indagación en sí misma. La indagación es una actitud, la actitud de enfrentarse a una pregunta relevante y provocadora, que no tiene una respuesta fija y correcta en todos los sentidos, una pregunta que requiere del alumno que ponga sus recursos mentales en funcionamiento, una pregunta que lo desafíe intelectualmente, que despierte su curiosidad por saber. Obviamente, esa pregunta se puede hacer en cualquier disciplina, incluida la música. Solo hace falta un profesor (un favorecedor) que plantee las preguntas correctas y que cree el ambiente adecuado para esa indagación. En el estudio de Wood se da especial importancia al diseño de las preguntas y al aspecto social del método (en esta experiencia todo el trabajo fue colaborativo y era crucial crear buenas dinámicas de grupo eficaces). Por último, atendiendo explícitamente a las experiencias de aprendizaje por indagación en música, tenemos el libro en línea de Catherine Schmidt-Jones, con el sugestivo título Music inquiry [Schm]. Es una verdadera guía para diseñar un curso de música usando aprendizaje por indagación. Schmidt-Jones hace un énfasis tremendo en la elección de las preguntas indagatorias. He aquí sus consejos al respecto: La pregunta indagatoria deber ser provocadora. Si no lo es, el alumno no tendrá ningún aliciente para implicarse. La pregunta debe estar dentro de las posibilidades intelectuales del alumno. Si es demasiado fácil, se aburrirá; si es demasiado difícil, lo frustará. Tiene que tener el grado justo de dificultad, grado que siempre es complejo de evaluar. La pregunta tiene que llevar al alumno a adquirir un mayor entendimiento y aumentar sus conocimientos, es decir, tiene que ser una pregunta de cierta profundidad. Una pregunta superficial solo obtendrá respuesta de igual clase. La pregunta tiene que interesar al alumno; tiene que tener el suficiente número de aristas para que el alumno quiera contestarla. La autora apunta a otro aspecto que nos parece muy relevante en la enseñanza musical: el cultural. La música no se puede entender en su totalidad ni con profundidad sin la dimensión cultural. Entender los aspectos culturales de la música está al alcance de un lego y se puede utilizar este hecho para crear preguntas indagatorias con un fuerte atractivo. En la clase que desarrollaremos más adelante, en la sección 3, este aspecto será fundamental. Como sugerencia de pregunta indagatoria, Schmidt-Jones propone (sección 4.1) la escucha de música de tradiciones musicales con las que el alumno no esté familiarizado. Estas tradiciones pueden ser músicas de otras culturas o música de su propia cultura, pero de una época pasada y que desconozca. De nuevo, nosotros usaremos esta idea en el desarrollo de nuestra clase. Por su naturaleza, la música da lugar a que el alumno participe quizás más que en otras materias. No nos podemos imaginar una clase de música en que no se cante o se toque la música de la que se discute. La prueba más fehaciente, el argumento más contundente, que se puede aportar en el caso de una discusión musical es siempre la música misma. En la sección 4.2 Schmidt-Jones presenta varias sugerencias de preguntas indagatorias en el contexto de la crítica musical (y que, de nuevo, nosotros usaremos en la prometida clase de armonía). Por último, en el apartado de teoría de la música, esta autora propone un módulo de armonía. Como preguntas generales da la siguiente lista: ¿Cómo ayuda la armonía a crear el carácter en esta pieza? ¿Cómo es la armonía que pertenece a un estilo particular de música? ¿Cómo es la armonía que hace que esta pieza suena diferente de esta otra, a pesar de que ambas pertenecen al mismo estilo? ¿Cómo se crean cadencias efectivas? ¿Cómo crea la armonía interés y variedad? ¿Cómo crea la armonía un sentido de familiaridad y predictibilidad? ¿Cómo apoya e interactúa la armonía con la melodía, el ritmo, la forma u otros aspectos de la música? ¿Cómo se crean cambios de tonalidad que no sean bruscos? ¿Es esta música tonal, modal, diatónica, cromática, atonal? A estas alturas parece demostrado que es posible usar el aprendizaje por indagación para impartir un curso de música. Si el arranque del aprendizaje por indagación son las preguntas, creemos haber demostrado que la creación de tales preguntas es factible en la música. Por completitud, vamos a desarrollar en la sección siguiente un tema de un curso de armonía. 3. Una propuesta en la asignatura de Armonía 3.1 Contexto de la asignatura Si el aprendizaje de indagación se basa en la idea de construir el conocimiento a través de la experiencia, en nuestro caso esto significa que la música ha de vivirse a través de la escucha. Es por ello que no entendemos el aprendizaje de la armonía sin la participación activa de la propia música, sonante, orgánica, y compuesta y ejecutada por los alumnos. Sin duda, la contextualización histórico-compositiva nos ayudará a entender y a sentir la música de manera más intensa e informada, pero es ante todo el propio objeto sonoro el que nos servirá de punto de partida. La partitura es una herramienta fundamental para llevar a cabo el aprendizaje de esta materia, pero hay que dejar claro que esa representación no es la música en sí misma. El tipo de aprendizaje que proponemos nos acerca a la idea de un aprendizaje activo; por ello, la música -y por tanto, el oyente- han de ser elementos activos y preponderantes. Rechazamos, pues, la armonía de mesa, la armonía calculada sobre la partitura, a lo sumo cantada en la cabeza, la armonía que observa las reglas sobre el papel. Hemos decidido abordar una asignatura -la armonía- que sinceramente creemos que necesita enfoques pedagógicos más en consonancia con el siglo XXI. La mayor parte del alumnado que estudia y realiza armonía, lo hace en el escritorio, y a pesar de que algunos profesores insisten en la necesidad de tocar los ejercicios, la mayor parte de ellos no hacen una contextualización y conceptualización previas. ¿Para qué va a tocar un alumno sus ejercicios si no tiene un criterio estilístico? ¿Acaso creemos que el alumno va a sentir como mal sonantes unas quintas seguidas? A raíz de esta pregunta surgen las eternas dudas de los desinformados alumnos. ¿Por qué no puedo hacer quintas si suenan genial? ¿Por qué el profesor me dice que no haga octavas si en la obra de Chopin que estoy tocando aparecen octavas en la mano izquierda? -piensa el ofuscado alumno-. Con respecto a la primera cuestión, los alumnos viven en una sociedad cuya música está llena de quintas; basta oír con atención la música pop y rock. Por otro lado, hay que admitir que las quintas y octavas objetivamente suenan agradables al oído por una cuestión puramente acústica. Por consiguiente, es necesario hacer una contextualización a través de la escucha y el análisis. Esta contextualización es necesaria para entender qué es lo que se persigue con estas consabidas prohibiciones. Será necesario escuchar con los alumnos obras del barroco en contraste con obras de periodos musicales anteriores. Claramente, una de las características de esas épocas es la sonoridad de quintas y octavas, que en esta nueva etapa histórica se evita a toda costa. La música medieval trae consigo una sonoridad espléndida, que nos hace viajar a otra época, pero que nada tiene que ver con lo que buscan los profesores de armonía en el plan de estudios de grado medio: la armonía tonal. Con este concepto adquirido a través de la experiencia, la pregunta de por qué Chopin hace octavas se resolvería por sí sola. Contextualizando, el alumno comprenderá el porqué de las normas y, además, sabrá qué impacto van a tener en la escucha. Aquellos profesores que siguen enseñando armonía sin abordarla a través de una escucha consciente la convierten en un artificio formalista, sin una conexión telúrica con el sonido. No pretendemos, pues, seguir fomentando la armonía de mesa, creemos mucho más interesante hacer música, y sobre todo, aprender armonía desde la propia experiencia y el análisis. Es Johann Sebastian Bach quien sirve de ejemplo en las leyes esenciales de la armonía tonal y el contrapunto. El clave bien temperado [Bach] es una obra de referencia, el cual incluye un preludio y una fuga en todas las tonalidades posibles. Su proporción y contrapunto es el paradigma de la síntesis de la musicalidad, la armonía y el contrapunto. Pero sin duda, su colección de corales es un fantástico aliado para encontrar el equilibrio armónico y contrapuntístico que buscamos en la armonía tonal. Contemporáneo de Bach en esta época, prácticamente del mismo año de El clave bien temperado pero alejado de su estilo, encontramos el famoso tratado de armonía de Rameau [Rame]. Un tratado que no sólo examina el funcionamiento del acorde como un fin en sí mismo, sino también como acompañante al canto o como elemento añadido a la composición musical. Podríamos mencionar otros compositores que han acrecentado el conocimiento armónico, pero creemos que sería redundante para nuestro propósito. Con respecto al curso al que daremos la clase, hemos escogido 3º de Grado Medio del plan actual de estudios para llevar a cabo esta propuesta. Nos atrae profundamente la idea de realizar otra propuesta para la asignatura de armonía de grado superior y es probable, por tanto, que en próximas publicaciones abordemos este tema. La clase que hemos escogido para este proyecto estará ubicada ya mediado el curso. Por tanto, el alumno ya estará familiarizado con la sonoridad que buscamos en las tríadas. Recordemos que rechazamos la sonoridad de épocas más antiguas al Barroco, como quintas y octavas seguidas, acordes sin tercera, etc. Nuestro alumno también conocerá los criterios básicos que rigen la tesitura de las voces y la formación de las mismas porque lo habríamos trabajado desde el inicio del curso. Hay que matizar que el alumno seguirá aprendiendo lo referente al movimiento de las voces, ya que las habilidades adquiridas se amplían y revisan permanentemente. 3.2 Descripción de la clase La pregunta de indagación con la que abriríamos la clase es la siguiente: Dados los dos acordes siguientes, ¿cómo los enlazarías? ¿Qué conducción de voces usarías para enlazarlos con musicalidad? Describe explícitamente los criterios que has usado. ¿Hay solo una conducción de voces posible? Describe las distintas soluciones posibles en su contexto musical. Como puede ver el lector, en esta sesión (compuesta por un número indeterminado de clases) pretendemos que el alumno aprenda las normas que rigen el movimiento de dos notas del acorde de dominante: la sensible (como repaso y ampliación) y la séptima. Oíremos las soluciones dadas por los alumnos, tocadas por ellos mismos y analizadas también por ellos mismos. En el transcurso de la discusión se irá forjando el entendimiento de la séptima desde un punto de vista conceptual, es decir, los alumnos responderán -con la ayuda del profesor como favorecedor- a la pregunta de cómo se forma una séptima. A partir de aquí, el profesor preguntará qué acordes llevan séptima en ciertos ejemplos y de esta manera, se encaminará el aprendizaje hacia una nueva meta: la séptima en la dominante. En los siguientes ejemplos musicales (figura 1) se muestra el comportamiento más "escolástico" de los enlaces de la dominante con 7ª con el primer grado. Los hemos hecho en una tonalidad cómoda para entender el funcionamiento (do mayor). No obstante, hemos incluido algún ejemplo en la menor por ser una tonalidad menor y afín a do mayor (relativo menor). En este tipo de enlaces no es demasiado importante que el enlace sea al primer grado mayor o a su homónimo menor. En estos enlaces "académicos", tanto la sensible, como la séptima, tienen un comportamiento estándar: la sensible se ve atraída por el semitono ascendente que conduce a la tónica, y la tensión de la séptima se rebaja descendiendo. Hemos incluido un contraejemplo, que aún no siendo erróneo, contrasta con ejemplos anteriores; además, serían posibles otras resoluciones más ortodoxas. Como en estos ejemplos, no hemos visto las resoluciones menos académicas, este contraejemplo es totalmente válido. Figura 1: Ejemplos más comunes En el siguiente punto se abordará lo referente a cómo se comporta la séptima y la sensible (esta última de repaso y ampliación de casos). En los conspicuos tratados de armonía, nos insisten en la obligación que tiene cada nota de resolver en un lugar determinado (sensible que asciende y séptima que desciende), pero también nos advierten de las excepciones que pueden darse en alguna de sus notas (duplicaciones y resolución en otra nota del acorde). La realidad es que el comportamiento de estas dos notas depende de múltiples factores, como la musicalidad, voces intermedias que justifican el movimiento, el fenómeno físico-armónico o giros de armonía o melodía específicos. Por tanto, el alumno va a indagar a través de ejemplos musicales cuál es el comportamiento de estas notas. Será la diferencia entre conocer las normas y saber como funciona la música. Tenemos que ser conscientes de los problemas que nos encontraremos aplicando este método. Uno de los más comunes es la incertidumbre que el alumno encuentra a la hora de enfrentarse a su responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Por un lado, este problema emerge del modelo instruccionista en el que está circunscrito el propio alumno, y por otro, por la tendencia fisiológica a la ignorancia del ser humano [Tort08] (página 27) . Con respecto a este segundo punto, cabe decir que el aprendizaje por indagación consume mucha energía, tanto para el aprendiente (alumno) como para el favorecedor (profesor); por esta razón, tendremos que luchar aún más contra esa tendencia al mínimo esfuerzo. Para llevar a cabo este aprendizaje por indagación de la sensible y la séptima del acorde de dominante en el enlace con el primer grado y sexto (V-I ó V-VI) es necesario contrastar con ejemplos tonales reales. Plantearemos a los alumnos el análisis de ejemplos extraídos de los corales de J.S.Bach [Bach-a]. Hay algunos enlaces que son menos comunes o se dan por medio de notas de paso; no obstante, nosotros los hemos expuesto como enlaces viables (nos referimos sobre todo a algunos enlaces V-VI de los ejemplos; véase figura 4). Para otros ejemplos, hemos recurrido a tres tratados de armonía: el de Piston [Pist12], Schonbërg [Scho90] y Zamacois [Zama11]. Para el estudio de los ejemplos se entregará a los alumnos en partitura y en MIDI (piano) ejemplos de encadenamiento dominante-tónica en estado fundamental e inversiones. En la primera parte de esta serie de clases se estudiaran los ejemplos más comunes y "escolásticos", es decir, la tensión de la séptima se relaja descendiendo y la sensible, por proximidad, asciende. Los ejemplos se tocarán en la clase y el alumno deberá tocarlo en casa o escucharlo en MIDI (preferible tocarlo al piano). Al final de estos ejemplos habrá un contraejemplo para que los alumnos puedan contrastar con un enlace erróneo. Estos ejemplos serán dados en la clase para hacer una pequeña explicación y una escucha colectiva de los enlaces. En esta explicación se recordarán experiencias anteriores con la sensible y se les dirá a los alumnos que el quinto grado de una tonalidad puede ser ampliado de tríada a tétrada añadiendo una tercera más, la séptima. Estos ejemplos se los llevarán a casa para examinar los enlaces. Se propondrán a los alumnos un ejercicio de armonización en que, dados un bajo y unas posiciones concretas, han de poner séptimas de dominantes. Se puede ver un ejemplo en la figura 2. Figura 2: Ejercicio de dominantes (I) El siguiente bloque comenzará con la misma pregunta pero otros ejemplos: Dados los dos acordes siguientes, ¿cómo los enlazarías? ¿Qué conducción de voces usarías para enlazarlos con musicalidad? Describe explícitamente los criterios que has usado. ¿Hay solo una conducción de voces posible? Describe las distintas soluciones posibles en su contexto musical. En este punto se abrirá un diálogo entre los alumnos. El profesor empezará a escribir en la pizarra las características que dicen los alumnos ver en esas notas, especialmente en la séptima. La sensible nos servirá de repaso y dependiendo del grado de asimilación que han tenido los alumnos en referencia a esta nota anotaremos las características o no. Después de este diálogo se estudiarán en clase las características que los alumnos han mencionado para ordenarlas u organizarlas. Establecer normas de comportamiento de la séptima y la sensible en estos ejemplos será tarea sencilla porque en estos ejemplos las notas conducen siempre al mismo lugar a excepción del contraejemplo que les servirá para contrastar. Se discutirá con el alumno la posibilidad de que la resolución sea en un acorde incompleto y en qué casos sería esta situación musicalmente aceptable. Los enlaces que mayor problema pueden dar con respecto al concepto que un alumno ha desarrollado en los ejemplos anteriores, es -entre otros- el quinto grado con séptima en estado fundamental y sin suprimir ninguna nota del acorde (sol, si, re, fa, en do mayor) que enlaza con el acorde de tónica completo en estado fundamental y duplicando la tónica. En los siguientes ejemplos se trata esta problemática. En el caso I, la sensible no resuelve directamente en la tónica, pero si lo hace la voz superior, dando un resultado totalmente resolutorio; lo mismo ocurre con el caso II, III y V. En el caso IV, resulta excepcional que la sensible (sol#) no resuelva en la tónica. Sin embago, sí lo hace el poderoso armónico primero del la del bajo, dando una vez más, un resultado satisfactorio. El caso V es realmente excepcional. Zamacois pone este caso como viable para evitar la duplicación del bajo en esta primera inversión de la tónica. Es bastante claro, que entre el tenor y soprano se producen unas quintas seguidas. Por un lado, están justificadas por la musicalidad del movimiento ascendente del soprano, y por otro, estas quintas no están entre voces extremas, atenuando así el efecto de organum de quinta. En este caso, podemos ver como la séptima, excepcionalmente, puede no descender. En este grupo de ilustraciones, también hemos incluido un contraejemplo. Este enlace no se justifica ni por el fenómeno físico-armónico ni por la musicalidad. Con respecto a las cadencias rotas, hemos incluido ejemplos de duplicación de la tercera, ya que es un enlace común y viable -recordemos que la tercera del sexto grado es el primer grado de la tonalidad-. Además de facilitar la unión con el acorde de séptima de dominante, otorga un contrapunto excelente (dos voces ascienden y otras dos descienden y además ambas se conducen por intervalos de tercera o sexta). Hemos incluido ejemplos poco frecuentes pero viables y un contraejemplo, que además de contrastar con los ejemplos anteriores, no cumple ni con la resolución correcta de la séptima ni con la musicalidad. Figura 3: Ejemplos de enlaces excepcionales Figura 4: Ejemplos de enlaces en cadencias rotas Posteriormente, el profesor les dará a los alumnos un bajo dado, para que completen con la armonía que hemos trabajado. Habrá flechas en los puntos donde el alumno tiene que poner una séptima de dominante. Figura 5: Ejercicio de dominantes (II) La siguiente clase comenzará con un breve repaso de las características vistas en la anterior clase. Más tarde se tocarán los ejercicios en el piano. Se harán a dos manos y nunca por el que ha compuesto el ejercicio. Esto último se hace por dos razones: (1) para que el alumno preste atención a la escucha "desde fuera" y, por tanto, centrándose en la escucha; y (2) porque creemos que esto puede ser motivador para el alumno que ha realizado el ejercicio. Hemos contemplado la idea de tocar el ejercicio con los propios instrumentos de los alumnos, pero creemos que esto puede ralentizar el proceso de escucha y podemos encontrarnos con dos instrumentos dispares en volumen, amenazando la búsqueda de equilibrio que buscamos en estos ejercicios. Después de esta escucha se les pedirá consejo y justificación a los compañeros para que critiquen y valoren el ejercicio de armonía. Haríamos las siguientes preguntas: ¿Qué cualidades positivas tiene este ejercicio? ¿Qué encadenamientos no encajan con lo que buscamos? Critica la sonoridad resultante. Se procurará que todos los alumnos contribuyan en la resolución de los ejercicios y que ninguno se quede atrás en este proceso. Si esto comenzara a ocurrir se prestaría especial atención a este alumno para que explique cuáles son las características que discutimos en clase. La segunda fase de esta sesión se centrará en los enlaces excepcionales. Es importante dejar claro que el término excepcional no quiere decir poco frecuente, ya que son muy comunes en los corales de Bach. En este punto el alumno tendrá que echar mano de los conocimientos previos trabajados en clases anteriores, como el fenómeno físico-armónico, sonoridad de los acordes completos e incompletos, duplicaciones, etc.; todo ello, para justificar los ejemplos de enlaces excepcionales. Además, incluiremos los enlaces V-VI, tanto los sujetos a las normas básicas como los otros. Los hemos incluido en esta segunda sesión para dividir la materia de manera equilibrada. En esta segunda fase, habrá otro bajo dado para hacer en casa, ya con cadencias rotas y con la posibilidad por parte del alumnado de realizar enlaces excepcionales. Ahora el alumno tendrá más herramientas para realizar los enlaces correctamente. Las normas de la conducción de voces son muy complejas porque como dijimos anteriormente dependen de múltiples factores, donde el resultado sonoro es nuestra mejor arma. Después de haber llevado los ejemplos a casa y haberlos analizado, las preguntas de la segunda fase de la clase serán las siguientes: ¿cuáles son las excepciones de la sensible y la séptima en los enlaces? ¿podrías justificar estas excepciones? Se volverá a abrir un debate encaminado a cualificar y justificar las excepciones en los enlaces. En esta segunda fase de la clase es interesante observar el empleo de la resolución excepcional de la sensible, que no enlaza con la tónica de manera directa, sino que a veces lo hace indirectamente, es decir, con el primer (y evidente) armónico que produce el bajo, mientras otras lo hace otra voz, con resultados de carácter resolutorio. El método de la clase será el mismo, diálogo entre los alumnos y posteriormente se escribirá una lista de excepciones mencionadas por los alumnos y escritas en el encerado. Posteriormente a esta clase se corregirán los ejercicios con el mismo método, tocando los ejercicios a cuatro manos y analizando qué enlaces se pueden justificar con lo aprendido y cuáles no. La clase terminará con un resumen explicado por los propios alumnos que intentará además sacar una conclusión profunda del comportamiento de estas dos notas. Será la diferencia entre saber las reglas y saber cómo funcionan estas notas. Es necesario apuntar, que el cronograma de estas clases es relativo. Los libros de aprendizaje por indagación nos advierten de que cada clase tiene un ritmo diferente (sobre todo la cantidad y cualidad de los alumnos), por lo que tendremos que adaptarnos a ella. Por tanto, la secuenciación es totalmente orientativa. 3.3 Evaluación Los criterios de evaluación medirán varios factores: la adquisición del conocimiento, la propia construcción del conocimiento por parte del alumno, el desarrollo del sentido crítico, la actitud de colaboración y el hábito de trabajo. En la adquisición de conocimiento se evaluará la capacidad para realizar correctamente el enlace de V-I (o VI) prestando especial atención a la séptima y sensible. La participación en las clases y el entusiasmo mostrado servirá para determinar cómo ha ido el alumno construyendo el conocimiento propuesto en clase. Este es uno de los aspectos más importantes y, a la vez, más difícil de estimar. De igual relieve es la autocrítica y la crítica hacia los compañeros. Uno de los puntos importantes en el aprendizaje por indagación es conseguir el equilibrio entre las críticas de un compañero en el emisor y receptor. Es vital aprender de las críticas y de la misma manera es importante saber hacer las críticas, particularmente por medio de la justificación. Con respecto al emisor, también es primordial reforzar las críticas con estímulo positivo hacia sus compañeros. Como en estas clases emplearemos la colaboración entre los compañeros, este punto es esencial. 4. Conclusiones En la tesis doctoral de Sheila Scott [Scot09] se investiga el aprendizaje por indagación en contexto colaborativo en la enseñanza de la música en el ámbito de la educación primaria. Sus conclusiones son reveladoras y se aplican en su totalidad al caso que nos ocupa a pesar de las diferencias entre el mundo anglosajón, donde tuvo lugar el estudio, y nuestro entorno. El aprendizaje por indagación en la enseñanza de la música es posible, pero está lleno de dificultades de todo tipo -que ya reflejamos en el artículo anterior-: . En primer lugar, está el instruccionismo, término acuñado por Papert [Pape93], y que se define como una visión del conocimiento como una colección de hechos y procedimientos que se imparten a los alumnos de manera controlada, siempre a través de la figura del profesor, y donde la evaluación numérica de los resultados es importante. Muchos profesores en este país abrazan este método de enseñanza y no están dispuestos a cambiar a otro que, en principio, supone más riesgo, más trabajo y menos control. Incomprensión por parte de los colegas. Es realmente difícil cambiar un método de enseñanza si el entorno en su mayoría no lo hace. Los problemas que surgen son de todo tipo. Un cambio de concepto de este calibre exige una acción conjunta. Si solo un profesor de armonía enseña con este método, tendrá que ser consciente de todos los escollos que puedan surgir. Falta de preparación. Este problema es grave. Hay poca información y el profesor que se lanza a esta aventura sabe que tendrá que diseñar material casi desde cero. Pero ¿no consiste en eso el trabajo de un profesor? ¿No es incluso más fascinante crear tu propio material en lugar de apoyarte en el de otro? ¿No es emocionante abrir camino de este modo? Inseguridad emocional. Con este tipo de métodos, donde el trabajo sobre el alumno es muy profundo, hay momentos en que aparece la inseguridad emocional. Hay que estar preparado para controlarla. Para finalizar, tenemos la esperanza de haber abierto una pequeña rendija a la posibilidad de enseñar música con este método. Insistimos, somos conscientes de las dificultades, pero también de que hay profesores de música que tienen la sensibilidad suficiente para intentar ese cambio.   Bibliografía [Bach] Bach, J.S. El Clave bien Temperado (edición original). Wiener Urtext. 2011. [Bach-a] Bach, J. S. ( Albert Riemnschneider, editor). 371 Harmonized Chorales and 69 Chorale Melodies with Figured Bass. G. Schirmer, Inc. 1986. [BB08] H. Banchi and R. Bell. The Many Levels of Inquiry. The Learning Centre of the NSTA, 2008. [Brun90] Bruner, J. Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 1990. [BUSP10] Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., and Ploetzner, R. 2010. 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[PrFe06] Prince, M. J.; Felder, R. M. Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education, 95, 123-138. 2006. [Rame] Rameau, J. P. Traité de l'harmonie réduite à ses principes naturels. París. 1722. [Schm] Schmidt-Jones, Catherine. Music inquiry. Libro electrónico disponible en http://cnx.org/content/m45092/latest/?collection=col11455/latest Última edición de la autora en enero de 2013. Consultado por los autores en febrero de 2013. [Scho90] Schöenberg, Arnold. Tratado de armonía. Real Musical. 1990. [Scot09] Scott, Sheila. Integrating inquiry-based (constructivist) music education with Kodály-inspired learning. Australian Kodály Journal. 2009 [Shaf13] Shaffer, Kris. Species counterpoint, Twitter, inquiry-based learning, and the inverted class Artículo publicado en su web en enero de 2013. Consultado por los autores en marzo de 2013. [Spro13] Spronken-Smith, Rachel. Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of Inquiry-Based Learning in Higher Education. Ako Aotearoa: National Centre for Tertiary Teaching Excellence. Nueva Zelanda. Consultado por los autores en marzo de 2013. [Stan09] Stanley, Ann Marie. The experiences of elementary music teachers in a collaborative teacher study group. Tesis doctoral. Departamento de Pedagogía Musical, Universidad de Michigan. Defendida en 2009. [Tort08] Tortosa, J. El profesor en la trinchera. Editorial: La Esfera de los Libros S.A. Colección: Ensayo. 2008. [Wood10] Wood, Jamie. Inquiry-based learning in the arts. CILASS (Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences), University of Sheffield. Publicado en 2010. Consultado en marzo de 2013. [Zama11] Zamacois. Tratado de armonía. Idea Books. 2011. Publicado originalmente en 1945.
Lunes, 22 de Abril de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción Este artículo es la tercera y última entrega de la serie Enseñanza de música vía las matemáticas. Hemos usado como fuente de inspiración el libro de Timothy Johnson [Joh03] Foundations of diatonic theory (Fundamentos de teoría diatónica). En la primera entrega revisamos los siguientes conceptos: los diagramas circulares para representar la octava; la subdivisión de dichos diagramas en 12 partes, una por semitono; el problema de la distribución de máxima regularidad de puntos en círculos; diagramas complementarios; distribuciones de máxima regularidad para 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 puntos; y, finalmente, las correspondencias de esas distribuciones con conceptos musicales (intervalos, triadas, acordes de séptima y escalas). En la segunda entrega, estudiamos a fondo el concepto de distribución de máxima regularidad. En el libro de Johnson se explica a partir de una definición enumerativa y nosotros presentamos una definición basada en el algoritmo de Euclides. En esta última entrega, vamos a aplicar todo lo anterior a la generación de escalas y acordes de máxima regularidad. Aunque recordaremos conceptos y notaciones, en este artículo se dará por sentado que el lector está familiarizado con el contenido de las dos anteriores entregas. 2. Distribuciones regulares de notas en los 12 semitonos de la octava Empezamos fijando la octava y dividiéndola en 12 semitonos. Estudiaremos las distribuciones regulares para 3, 4, 5, 6, 7 y 8 notas en una octava. 2.1. Distribuciones de 3 notas Estas distribuciones corresponden a las habituales triadas en música. Aunque es obvia la distribución más regular de 3 notas sobre 12 notas, por completitud, aplicaremos el algoritmo de Euclides para hallarla (consúltese la entrega de enero en caso de duda). Como hemos hecho hasta ahora, las notas se designan por unos y los semitonos sin notas por ceros. Figura 1: Distribución regular para triadas. Esta distribución corresponde a la serie [x . . . x . . . x . . ], o escrito en notas a do-mi-sol# (si tomamos do como nota base). Estamos ante una triada aumentada, un acorde con dos terceras mayores encadenadas, que hace que la quinta esté aumentada en medio tono. En principio, este acorde no aparece de manera natural en la escala diatónica. Sin embargo, su uso en la música de la práctica común es corriente, especialmente para crear tensión o suspense musical. Bach, por ejemplo, recurre a la triada aumentada en Ach Gott, vom Himmel sieh darein, BWV 2 (¡Oh, Dios, míranos desde el cielo), así como otros compositores tales como Haydn (en su cuartetos para cuerda), Beethoven (en la novena sinfonía), Brahms, Schubert, Listz o Wagner. Durante el Romanticismo, en que la modulación por terceras se vuelve habitual, este triada se emplea como acorde paso. 2.2. Distribuciones de 4 notas Las distribuciones de 4 notas dan acordes de séptima de dominante. Figura 2: Distribuciones regulares para acordes de cuatro notas. El acorde tiene la forma [x . . x . . x . . x . . ], o traducido a notas, do-mib-fa#-sib. Este acorde recibe el nombre de acorde de séptima disminuida, y está compuesto por 4 terceras menores consecutivas. Durante buena parte del periodo de la práctica común este acorde, debido a su simetría y a la presencia de la quinta disminuida, se consideró disonante e inestable desde el punto de la estabilidad tonal. Posteriormente, este acorde se incorporó al vocabulario de la armonía moderna. Bach lo usa, por ejemplo, en su Tocata y fuga en re menor, en varios momentos, pero es llamativo en la introducción con ese acorde disminuido do#-mi-sol-sib, que escala a lo largo de dos octavas, majestuoso, premonitorio, sobre un pedal de la tónica re, y al que sigue un pasaje en prestissimo que son arpegiaciones de ese mismo acorde (minutos 0:00 a 0:48 en el vídeo de abajo). Vídeo de la Tocata y fuga en re menor BWV 565, de Bach. En la música popular o en el jazz este acorde aparecen en progresiones de acordes; por ejemplo, en la legendaria pieza I got rhythm, de los hermanos Gershwin. 2.3. Distribuciones de 5 notas En este punto abandonamos el mundo de los acordes y nos introducimos en el de las escalas. La mayoría de los acordes se forman con 3 o 4 notas; a partir de 5 notas se considera que la distribución corresponde a una escala. Las distribuciones de 5 notas dan escalas pentatónicas. Figura 3: Distribución regular para las escalas pentatónicas. La escala resultante es [x . . x . x . . x . x . ], o expresado en notas, do-mib-fa-lab-sib. Como vimos en el artículo del mes pasado, la rotación de una distribución regular de notas conserva esta propiedad. De modo que, en realidad, tenemos cinco escalas resultantes; las mostramos en la siguiente tabla: Nombre Notas Sucesión de distancias Pentatónica menor do-mib-fa-sol-sib-do (32232) Pentatónica mayor do-re-mi-sol-la-do (22323) Escala egipcia (u otras) do-re-fa-sol-sib-do (23232) Blues menor do-mib-fa-lab-sib-do (32322) Blues mayor do-re-fa-sol-la-do (23223) Tabla 1: Escalas pentatónicas obtenidas por distribuciones regulares. 2.4. Distribuciones de 6 notas La escala de 6 notas dan una única escala, que exhibe una simetría muy aguda, la escala de tonos enteros. Como 6 es divisor de 12, la distribución regular es [x . x . x . x . x . x .],o escrita en notas do-re-mi-fa#-sol#-la#. Esta escala es peculiar porque no tiene nota sensible ni quinta justa, por lo que muchas de sus funciones armónicas han desaparecido. Compositores clásicos y de jazz han usado esta escala puntualmente para dar color orquestal o para transmitir sentimientos oscuros. Los nacionalistas rusos -Borodin y Glinka-, los impresionistas -Debussy- y las vanguardias de principio del siglo XX -Alban Berg- emplearon esta escala en sus obras. John Coltrane en el jazz recurrió a esta escala. 2.2. Distribuciones de 7 notas Una elección de 7 notas sobre los 12 semitonos de una octava da una escala heptatónica, las cuales forman la base de la música de muchas culturas. Figura 4: Distribuciones regulares de 7 notas. La escala obtenida es [x . x x . x . x x . x .]. De nuevo, tenemos que considerar todas las rotaciones de esta escala, que siguen siendo distribuciones regulares. La escala más usada, al menos en Occidente, es la escala mayor. Las rotaciones de esta escala reciben el nombre de modos. Musicalmente, cada modo tiene sus características y su sabor. Consideraremos las rotaciones a partir de la escala mayor, que se llama modo jónico. En la tabla de abajo 2 significa un tono y 1 un semitono. Nombre Notas Sucesión de distancias Modo jónico (escala mayor) do-re-mi-fa-sol-la-si-do (2212221) Modo dórico do-re-mib-fa-sol-la-sib-do (2122212) Modo frigio do-reb-mib-fa-sol-lab-sib-do (1222122) Modo lidio do-re-mi-fa#-sol-la-si-do (2221221) Modo mixolidio do-re-mi-fa-sol-la-sib-do (2212212) Modo eólico (escala menor) do-re-mib-fa-sol-lab-sib-do (2122122) Modo locrio do-reb-mib-fa-solb-lab-sib-do (1221222) Tabla 2: Escalas heptatónicas obtenidas a partir de distribuciones regulares. 2.4. Distribuciones de 8 notas La escala de 8 notas o escala octatónica aparece en la música de la práctica común a partir del Romanticismo. La escala octatónica más común es la que alterna tono y semitono o viceversa. Como una distribución regular se puede obtener como sigue: Figura 5: Distribuciones regulares de 8 notas. Esta escala tiene la expresión [x . x x . x x . x x . x] o escrita en notas do-re-re#-fa-fa#-sol#-la-si-do. Esencialmente, hay dos escalas octatónicas que son regulares: la que acabamos de escribir, que alterna tono-semitono, y esta otra [x x . x x . x x . x x .] o do-reb-mib-mi♮-solb-sol♮-la-sib-d. Esta escala se empezó a usar por la escuela rusa, aunque se encuentran precedentes en otros autores tales como Listz. Rimsky-Korsakov la empleó de modo notable en algunas de sus obras, pero es Stravinsky en su época de los ballets rusos quien explora más a fondo las posibilidades expresivas de esta escala. Tan carismático es el empleo que hace Stravinsky de la escala octatónica que un acorde basado en ella se conoce como el acorde Petrushka: Figura 6: El acorde Petrushka. En la Danza del sacrificio de la elegida de La consagración de la primavera se puede ver cómo utiliza Stravinsky esta escala (minuto 3:36 hasta final en el vídeo de abajo). Vídeo de La consagración de la primavera, de Stravinsky. Danza del sacrificio de la elegida . A partir de Stravinsky la escala se popularizó y la encontramos en autores contemporáneos -desde Bartók y Barber hasta Zappa- y, por supuesto, en el jazz. 3. El teorema de los tonos comunes De entre todos los modos anteriores, el correspondiente a la escala mayor es el más común en Occidente (y en otras culturas también). Una de las razones para esta popularidad es la facilidad de modulación (de cambio de tonalidad) que permite esa escala. Las modulaciones naturales al oído se hacen entre dos tonalidades vecinas, esto es, que comparten el mayor número de tonos entre sí. En su libro Johson observa una propiedad de la escala mayor que explica esa relación de vecindad entre las tonalidades. Tomamos prestada de su libro la figura 1.11 de la página 41, en la que muestra una escala de re mayor sobre el círculo cromático y un recuento de las distancias entre las notas de dicha escala. Figura 7: Distancias en una escala mayor. En la tabla situada al final de la figura vemos el número de veces que ocurre cada distancia c, para c=1,...,6. Llamemos a ese número n(c). Johnson advierte que cuando se cambia de tonalidad en c grados de la escala, el número de tonos en común entre la primera escala y la transpuesta es exactamente n(c). Por tanto, la tonalidad más cercana -entendiendo cercana como el máximo número de tonos en común- será la que esté a cinco grados de distancia, esto es, el quinto grado, la escala de la. En efecto, la escala de re mayor y la mayor tienen seis grados en común. La siguiente escala más cercana es la que está a distancia dos y que corresponde a n(2)=5; esto es el segundo grado, es decir, mi. Este resultado es llamado el teorema de los tonos comunes. Otra propiedad interesante que posee la escala mayor es la de ser una escala de multiplicidad única (deep scale en inglés). Eso significa que cada distancia aparece una única vez, como se puede apreciar en la tabla de la figura 6. 4. Conclusiones El libro de Johnson contiene mucho más material que el glosado tan brevemente en estos tres artículos. Es un ejemplo de cómo se puede incorporar las ciencias, en particular las matemáticas, a la enseñanza de la música. Y no estoy hablando desde una perspectiva forzada, sino desde las verdaderas conexiones que hay entre ambas disciplinas. Sin embargo, esto no será posible mientras no haya un cambio de mentalidad en los profesores de música y mientras no haya un cambio de actitud en los redactores de los planes de estudio actuales. Bibliografía [Joh03] Timothy A. Johnson. Foundations of diatonic theory. Key College Publishing. Ithaca, New York. 2003. Wikipedia. The common tone theorem. Accedido en febrero de 2013.
Viernes, 15 de Febrero de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción Este artículo es la segunda entrega de la serie Enseñanza de música vía las matemáticas, en la vamos a seguir con el análisis del excelente libro de Timothy Johnson [Joh03] Foundations of diatonic theory (Fundamentos de teoría diatónica), libro que adopta un enfoque matemático de la enseñanza de la teoría diatónica. En la primera entrega revisamos los siguientes conceptos: los diagramas circulares para representar la octava; la subdivisión de dichos diagramas en 12 partes, una por semitono; el problema de la distribución de máxima regularidad de puntos en círculos; diagramas complementarios; distribuciones de máxima regularidad para 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 puntos; y, finalmente, las correspondencias de esas distribuciones con conceptos musicales (intervalos, triadas, acordes de séptima y escalas). 2. La definición de máxima regularidad La definición de distribución de regularidad máxima, aunque intuitiva, no es fácil de formalizar. Johson (página 14) empieza considerando una definición geométrica, bastante intuitiva, no del todo práctica, pero que sirve a su propósito de ilustrar cómo funcionan las distribuciones de regularidad máxima. Se trata del algoritmo del vecino más cercano (véase [Góm12] y [DGM+09]). Esta definición fue analizada en la columna anterior (véase la figura 2 de ese artículo). Al final del capítulo 1 (página 26 y siguientes) Johson presenta una definición más rigurosa si bien algo farragosa. En esta columna vamos a estudiar la definición de Johnson y luego daremos otra, más sencilla, basada en el algoritmo de Euclides. En el libro se empieza por definir dos conceptos básicos, la distancia de semitonos y las distancias de puntos; allí se llaman c distances y d distances, respectivamente. Dada una configuración de puntos sobre un diagrama circular, la distancia de semitonos entre dos puntos mide el número de saltos entre semitonos consecutivos que hay que dar para ir del punto de partida al punto final en sentido horario. La distancia de puntos, análogamente, mide la distancia entre dos puntos como el número de saltos entre puntos consecutivos que hay que recorrer para ir del punto de partida al punto final en sentido horario (las cursivas en estas definiciones no son casuales). La figura 1, extraída del libro, ilustra esta definición; la distancia de semitonos se designa por c y la de puntos por d, y nosotros seguiremos la misma notación. Figura 1: Distancias de semitonos y distancias de puntos. Obsérvese que dados dos puntos en el diagrama su distancia se mide de dos maneras distintas, con la distancia d y la distancia c, las cuales no tienen por qué coincidir. En la figura 1, si partimos de las 12 del mediodía y consideramos los dos primeros puntos tenemos d=1 y c=3. Obviamente, la distancia c entre dos puntos es mayor o igual que la distancia d. La definición de distribución de máxima regularidad de Johnson reza como sigue: Para cada par de puntos en el diagrama circular, calcúlense la distancia c y la distancia d. Considérese para cada valor de la distancia d todos los valores de las distancias c asociadas a ella. Si para toda distancia d, las correspondiente distancias están formadas por un único valor o por dos valores consecutivos, entonces la distribución es de máxima regularidad. En realidad, esta definición supone la comprobación exhaustiva de la propiedad enunciada en el punto 3). Johson construye para ello las llamadas tablas de intervalos. Vamos a ver un ejemplo sencillo para entender cómo aplicar esta definición; véase la figura 2. Hay un diagrama circular con 4 puntos, A, B, C y D. De las distancias d hay 3 posibles, que toman valores 1, 2, y 3. Para cada valor, las distancias c asociadas son, respectivamente, 3, 6 y 9. Como han dado valores únicos, la definición se verifica y esta distribución es de máxima regularidad. Figura 2: Cálculo de tablas de intervalos. Intuitivamente, se veía claramente que esta distribución era de máxima regularidad, más aún si tenemos en cuenta que el número de puntos, 4, es un divisor de 12, el número de subdivisiones del círculo. Veamos una distribución no regular. Por ejemplo, si en el diagrama anterior movemos el punto D una posición hacia arriba, habremos destruido la propiedad de máxima regularidad. Veamos cómo falla la definición. Figura 3: un ejemplo de distribución no regular. Simplemente calculando las distancias asociadas a pares de puntos adyacentes, AB, BC, CD y DA, vemos enseguida que la definición no se cumple, pues las distancias c asociadas son 2, 3, 4, que no están formadas por dos valores consecutivos (aquí hay tres valores consecutivos). La definición falla en realidad con todos los valores de la distancia d. En general, basta con que falle en un caso para que no la distribución no sea de regularidad máxima. Para acabar esta sección, tomemos un ejemplo un poco más complejo con cinco notas, como el de abajo. Figura 4: Máxima regularidad de un diagrama de 5 puntos. 3. Distribuciones euclídeas El contenido de esta sección no aparece en el libro de Johnson. La añadimos para una mejor comprensión de la propiedad de máxima regularidad. La definición que propone Johson es, como hemos visto, larga de comprobar y poco intuitiva. Nosotros vamos a dar una definición equivalente basada en el algoritmo de Euclides para el cálculo del máximo común divisor. Vamos a recordar al lector cómo funciona este bello algoritmo. 3.1 El algoritmo de Euclides El máximo común divisor de dos números es el mayor divisor común que tengan. El máximo común divisor (mcd) siempre existe pues 1 divide a cualquier número. Por ejemplo, el mcd de 12 y 16 es 4. Típicamente, se enseña a calcular el mcd obteniendo los factores primos de los dos números. Así, por ejemplo, si queremos calcular el mcd de 1089 y 924, averiguamos su descomposición en factores primos: 1089=32 •112 y 924=2•3•7•11 A partir de esa descomposición, basta tomar los factores comunes con menor exponente; en el caso de este ejemplo 3 y 11. El mcd(1089, 924) sera, pues, igual a 3•11=33. Sin embargo, obtener el mcd calculando los factores primos es largo y tedioso. La forma elegante y rápida de calcular el máximo común divisor es usando el algoritmo de Euclides. Este matemático griego, que vivió alrededor del año 300 antes de Cristo, se percató de una propiedad que permite calcular el máximo común divisor con suma rapidez. Supongamos que queremos hallar el máximo común divisor de a y b. Escribimos la ecuación de la división entera: donde q es el cociente y r es el resto. Como es bien sabido, el resto tiene la propiedad de que 0 ≤ r < b. Si d es un divisor de a y b, también lo será de b y r En efecto: Entonces, el máximo común divisor de a y b es el mismo que el de b y r. El proceso se puede repetir todas las veces que haga falta. En cada paso el resto que obtenemos es menor estrictamente que el anterior, de modo que finalmente encontraremos un resto nulo. El máximo común divisor será el último resto no nulo que encontremos en esta serie de divisiones sucesivas. Aquí tenemos el ejemplo de más arriba ahora calculado con el algoritmo de Euclides. El último resto no nulo es 33, que es el máximo común divisor que habíamos encontrado antes. 3.2 Distribuciones regulares vía el algoritmo de Euclides Para empezar, vamos a introducir una notación que nos permitirá describir distribuciones en la octava de una manera más rápida. El diagrama de la figura 4 se puede escribir como [x . x . . x . x . . x .], donde una x representa un punto en el círculo y un . una posición no ocupada por un punto. Esta notación se llama notación de caja. Empezamos, pues, por fijar un círculo -una octava- dividido en 12 partes iguales o semitonos. Si queremos distribuir 4 puntos en el círculo de la manera más regular posible, entonces basta con usar la división. Tendremos que dividir 12 por 3. y la distribución resultante sería [x . . x . . x . . x . .]. Ahora aparece una nueva propiedad. Cuando efectuamos la división de 12 por 3, obtenemos 4 grupos. Esto ha sido equivalente a asignar un punto a cada grupo de 3 semitonos y exactamente en la misma posición, en este caso, en la primera. ¿Cómo asignamos las notas a los pulsos a través de una división? El procedimiento es el siguiente: primero ponemos las notas (la parte (1)-A de la figura), que ahora y por simplicidad designaremos con unos, tantas como tengamos; segundo, rellenamos con los ceros necesarios hasta completar el número de semitonos (la parte (1)-B de la figura); tercero, efectuamos la agrupación como sabemos (paso (2) de la figura); y cuarto, leemos la distribución resultante (paso (3) de la figura). La distribución resultante se lee por columnas de arriba abajo y de izquierda a derecha. Se ve claramente cómo la división ejecutada como formación de grupos ha dado lugar a una distribución correcta de los puntos en los semitonos de la octava. Si queremos distribuir 6 puntos, entonces tenemos que dividir 12 por 2: y la distribución resultante sería [x . x . x . x . x . x .] Volviendo a hacer nuestro juego de divisiones y agrupaciones, tenemos: Si queremos distribuir 8 puntos, entonces tenemos que dividir 12 por... ¿cuánto? Estrictamente hablando no se puede hacer. No hay número entero x tal que  = 8. La solución está en generalizar el concepto de división de tal manera que todavía sirva a nuestros propósitos, tanto matemáticos como musicales. Esta generalización es el principio de regularidad, que es el principio en que se apoya Johnson en su libro. Lo enunciamos como sigue: Ante el enunciado de ese principio, surgen varias preguntas: ¿Qué significa “de la manera más regular posible”? ¿Cómo se obtiene esa distribución de puntos? ¿Es único? Vamos a contestar a estas preguntas con un ejemplo; más tarde daremos las definiciones formales necesarias. ¿Es la distribución [x x x x x x x x . . . . ] de máxima regularidad? Es evidente que no, que tiene todas los puntos apelotonados al principio y ninguno al final. Tendríamos que mover puntos para hacerlo más regular. Pero ¿cómo? Hay dos observaciones que nos van a ayudar y que ya habían aparecido en el libro de Johnson: En una distribución de regularidad máxima solo puede haber dos distancias. Además, esas dos distancias tienen que ser c y c + 1. Llamaremos sucesión de distancias a las distancias entre puntos consecutivos según se obtienen leyendo la distribución de izquierda a derecha; por ejemplo, la sucesión de distancias de la distribución [x . . x x . x . . . ] es (3, 1, 2, 4). Recordemos que estamos tratando con diagramas circulares y que las distribuciones se leen de manera circular. Esto significa que se cuenta la distancia entre la última nota y la primera; de ahí el 4 en la sucesión de distancias anterior. Si la condición (1) no se cumple y hay tres distancias c1,c2 y c3, con c1 < c2 < c3, se pueden cambiar las notas a distancias c1 y c3 para que sean más regular. Por ejemplo, la distribución [x x . . x . ], que tiene como sucesión de distancias consecutivas a (1, 3, 2), se puede convertir en [x . x . x .], con distancias (2, 2, 2), que es una distribución más regular. Si solo hay dos distancias, pero c1 < c2 + 1, por el argumento anterior, se puede conseguir una distribución más regular cambiando un punto. La distribución [x . x . . .], por ejemplo, tiene sucesión de distancias (2, 4), y se puede hacer más regular moviendo el segundo punto para transformarlo en [x . . x . .], con distancias (3, 3). Volviendo a la distribución que nos ocupa, [x x x x x x x x . . . . ] movemos sus puntos para intentar obtener una escala de regularidad máxima. He aquí los frutos de nuestros intentos: [ x x x x x . x . x . x .] Esta distribución cumple las dos propiedades (1) y (2) enunciadas arriba, pero no es de regularidad máxima. Esto significa que las dos propiedades de arriba son condiciones necesarias pero no suficientes para construir una distribución de regularidad máxima. Por ello, en la definición de Johnson se exige que se comprueben todos los valores de las distancias d. Si escribimos las distancias entre puntos consecutivos de esta distribución tenemos la siguiente sucesión: (1, 1, 1, 1, 2, 2, 2, 2) Es intuitivamente claro que una sucesión de distancias (1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2) daría una distribución de mayor regularidad: [x x . x x . x x . x x .]. Y este es la distribución de regularidad máxima que buscábamos. En este punto se hace evidente que una distribución de regularidad máxima no es única. Podíamos haber tomado una rotación de esta distribución, por ejemplo, [. x x . x x . x x . x x]. Una curiosidad: ¿cuál es el máximo común divisor de 12 y 8? Cuatro, que es el número de veces que se repite el patrón [ . x x] en la escala anterior. Esto, por supuesto, no es un hecho fortuito. Veamos qué hay detrás. Se puede ejecutar el algoritmo de Euclides pensándolo también como la formación de grupos. Haremos divisiones sucesivas moviendo ceros y unos, como hicimos anteriormente. Cojamos como ejemplo, el máximo común divisor de 12 y 8. Ponemos 8 unos seguidos de 4 ceros, como abajo. En este caso el número de columnas final es el máximo común divisor. De modo que simulando el algoritmo de Euclides con divisiones en formación de grupos, llegaremos a distribuciones regulares. Fijémonos que en los unos están distribuidos regularmente. Y por último, si queremos distribuir 7 puntos, entonces tengo que dividir 12 por... ¿cuánto? Pues tampoco se puede pero volvemos a aplicar el principio de regularidad otra vez, y la distribución resultante (salvo rotaciones) sería [ x . x . x x . x . x . x]. Si hacemos las divisiones (formaciones de grupos), tenemos: La distribución resultante, una vez leídas las columnas, es: que no es la distribución que hemos mostrado antes. La razón es que la rotación de una distribución de regularidad máxima no altera esta condición. Las distribuciones producidas con el principio de regularidad se llaman distribuciones euclídeas. El principio de regularidad se ha revelado como una generalización de la división. 4. Comprobación de la definición de máxima regularidad Llegado a este punto, vamos a comprobar cómo verificar la definición de máxima regularidad vía el algoritmo de Euclides es más corto y elegante que vía el procedimiento de Johnson. En la figura 4 teníamos el diagrama siguiente: Figura 5: Un diagrama con cinco puntos. Este diagrama escrito en notación de caja es [x . x . . x . x . . x .], cuya sucesión de distancias consecutivas es (2 3 2 3 2). Tenemos 12 posiciones (semitonos) para distribuir 5 puntos. Aplicando el algoritmo de Euclides tenemos: El resultado que obtenemos, leyendo por columnas el último bloque, es [x . . x . x . . x . x .], o escrito como sucesión de distancias consecutivas (3 2 3 2 2). Esta sucesión es una rotación de (2 3 2 3 2) y, por tanto, es de máxima regularidad. En la columna del mes que viene relacionaremos todo lo visto hasta aquí con conceptos musicales. Estudiaremos qué intervalos, triadas, acordes de séptima y escalas aparecen asociados a las distribuciones de máxima regularidad. Esto dará cuenta de la segunda mitad del libro de Timothy Johnson al que estamos dedicando esta serie. Bibliografía [DGM+09] Demaine, E., Gómez, F., Meijer, H., Rappaport, D., Taslakian, P., Toussaint, G. T., Winograd, T. and Wood, D. R. The Distance Geometry of Music. Computational Geometry: Theory and Application, 42, págs. 429-454, 2009. [Góm12] Gómez, F. Enseñanza de música vía las matemáticas - I Columna de la sección Matemáticas y música de la web Divulgamat. [Joh03] Timothy A. Johnson. Foundations of diatonic theory. Key College Publishing. Ithaca, New York. 2003.
Miércoles, 09 de Enero de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción En el artículo de este mes vamos a tratar el tema de la formación científica de los músicos. Aquí surgen varias preguntas, casi de modo irrefrenable: ¿No debería tener toda persona de artes o letras un mínimo de formación científica? En particular y dada las potenciales conexiones entre ciencia y arte, ¿no deberían disfrutar los músicos de esa formación? ¿No debería impartirse tal formación en los estudios reglados? ¿Por qué negar los aspectos cuantitativos de la música? Estos existen y pueden explicarse a partir de las matemáticas y la física. Después de décadas de investigación matemática sobre la música, ¿por qué no usar ese conocimiento para diseñar nuevos modos de enseñar música? Estos modos supondrían, al menos, una enseñanza más rica en conceptos y recursos. Las matemáticas y la música tienen conexiones en al menos cuatro niveles [Be00]: en el de la física del sonido, en el del lenguaje musical, en el de la estética y el metafórico. Este último nivel ha de entenderse como una conexión basada en el proceso y la analogía, ambos conceptos comunes a las matemáticas y a la música. Entonces, ¿no pueden aprovecharse esas conexiones para diseñar asignaturas que tengan un enfoque interdisciplinar? En un mundo cada día más interdisciplinar, ¿por qué empeñarse en una enseñanza profundamente reduccionista? En ciertas especialidades musicales la formación científica -dados los avances actuales- se hace imprescindible, como por ejemplo en la musicología cuantitativa (a veces incluso llamada musicología computacional) o en teorías compositivas modernas (la música de Xenakis, la música fractal, la música algorítmica, la música electrónica). ¿Por qué en nuestros conservatorios no se imparte una enseñanza que incluya algo de ciencia? ¿Por qué dejar cojos a nuestros futuros músicos, sea cual sea su especialidad, de esta importante formación? A un nivel más abstracto, las matemáticas y la música tienen como característica común un agudo sentido de lo estético. Los grandes matemáticos y los grandes músicos han hablado con arrobo de las experiencias estéticas que les ha proporcionado su actividad. ¿No se pueden intercambiar esas experiencias a través de un plan de estudios con ambiciones? Antes de que el lector proteste por el aparente sesgo de introducir las matemáticas en la música, quiero defender vehementemente la introducción de la música en la enseñanza científica. Creo que en toda carrera científica debe haber asignaturas de letras de tal modo que los alumnos que salgan de nuestras universidades sean verdaderos humanistas. En teoría, las asignaturas de libre elección estaban para eso, a imagen del modelo americano, pero se redujeron a asignaturas complementarias bien por las habituales y no por ello menos patéticas luchas de poder bien para paliar la reducción de horas en los nuevos planes de estudios. En cierto punto de la conversación con Ricardo salieron a colación varios libros que enseñan teoría de la música básica a través de las matemáticas. Dichos libros se usan en conservatorios del extranjero y, hasta lo que alcanza mi conocimiento, no se usan en España. Uno de los libros que se mencionó es Foundations of diatonic theory (Fundamentos de teoría diatónica), de Timothy Johnson [Joh03]. Creo que la virtud de este libro está en la explicación de conceptos musicales a partir de unos presupuestos matemáticos mínimos. En realidad, para comprender el libro lo que único que se requiere es predisposición a razonar y unos rudimentos de aritmética. A partir de ahí, el libro constituye una gozosa travesía por la teoría de escalas. Este artículo inaugura una serie que analizará en detalle el libro de Johnson. Para empezar, déjeme el lector mostrarle el índice del libro (mi traducción): Prefacio Para el instructor Agradecimientos La visión de las matemáticas a través del currículo educativo   Introducción ¿Tenéis preguntas? Matemáticas y música Cómo usar este libro Capítulo 1: relaciones espaciales y estructuras musicales Puzles con relaciones espaciales Estructuras musicales a partir de figuras geométricas Una definición de intervalos Resumen y ampliaciones Capítulo 2: patrones de intervalos y estructuras musicales Patrones de intervalos diatónicos Patrones de intervalos y el círculo de quintas Estructuras de otras colecciones Resumen y ampliaciones Capítulo 3: triadas y acordes de séptima y sus estructuras De la colección al acorde Triadas y acordes de séptima de máxima regularidad Variedad y multiplicidad de acordes diatónicos Resumen y ampliaciones Conclusión ¿Tenemos ahora alguna respuesta? 2. La introducción del libro La introducción del libro describe una anécdota que no me resisto a citar literalmente (mi traducción): ""¿Tenéis preguntas?" preguntó un famoso compositor y director de orquesta a un público formado por estudiantes y profesores de música en una conferencia no hace muchos años. "Sí," -respondió un pianista conocido y de mucho talento- "¿por qué están las teclas blancas y negras del piano dispuestas de esa manera?" El público se paró a pensarlo durante un par de segundos antes de que una risa sorda y nerviosa empezase a romper el tenso silencio. Tanto el compositor como el pianista parecían incapaces de llegar a una respuesta satisfactoria, pero sus caras mostraban que estaban intrigados e interesados en esa pregunta. El libro presenta material que dará respuesta a esta intrigante pregunta a través de razonamientos musicales y matemáticos. En particular, explicará la distribución de la escala diatónica en base al principio de máxima regularidad (o simplemente principio de regularidad). 3. Relaciones espaciales y estructuras musicales Johnson empieza directamente por mostrar unos diagramas consistente en un círculo dividido en 12 partes; véase la figura 1 (todas las figuras de este artículo están tomadas de su libro y modificadas apropiadamente): Figura 1: Colocación de puntos en círculos. La pregunta es sencilla: ¿cómo poner 2 puntos de manera que estén lo más alejado posible entre sí? En el círculo de más a la izquierda se ve una de las posibles soluciones. ¿Cómo se haría para 3, 4 y 5 puntos? Poner 3 o 4 puntos es fácil e intuitivo, quizás porque esos números son divisores enteros de 12, el número de puntos (véanse los círculos centrales de la figura 1). El caso de 5 es harina de otro costal, pues los puntos no se pueden poner equidistantes unos de otros. En todos los casos hay más de una solución. Por ejemplo, en el caso de 2 puntos hay 6 posibles soluciones, todas ellas equivalentes bajo rotaciones. Johnson ofrece al lector la fórmula general que reza donde c es el número de subdivisiones del círculo, d el número de puntos que queremos colocar y mcd es el máximo común divisor de dos números (el mayor divisor común). En nuestro ejemplo, tenemos c=12 y d=2; por tanto, el número de soluciones posibles para 2 puntos es 12/mcd(12, 2)=12/2=6, tal y como habíamos señalado antes. Para 5 puntos hay 12 soluciones puesto que 12 y 5 solo tienen a 1 como divisor común. El caso de 5 puntos es llamativo. En el libro se da una solución elegante, que es de hecho la base de un algoritmo (procedimiento) ya conocido (véase [DGM+09]) y que podíamos llamar el algoritmo del vecino más cercano; véase la figura 2. Figura 2: Colocación de 5 puntos en el círculo. Se parte de una asignación arbitraria de los puntos sobre el círculo (figura 2 (a)); a continuación se muven los puntos hasta que están a igual distancia entre sí (figura 2 (b)). Los puntos no han caído sobre las subdivisiones, como se aprecia en la figura. Esto se arregla moviendo cada punto a la subdivisión más cercana (figura 2 (c)), y con ello quedan colocados los puntos de la manera más regular posible. Tras esta exploración inicial, Johnson se mete en profundidades cuando pregunta al lector cómo colocar 6, 7 y 8 puntos. Todavía 6 es fácil, pues 6 divide a 12, pero no es el caso con 7 ni con 8. El caso de 7 es fascinante. Dejamos al lector que busque la solución por sí mismo. De los diagramas de la figura 3, solo el de la derecha es correcto. El primer diagrama es un intento fallido de obtener la colocación de los 7 puntos a partir de la de 6; los otros dos son también fallidos por distinas razones. Figura 3: Colocación de 7 puntos. Antes de asignar significado musical a estos diagramas, Johnson investiga qué ocurre con los diagramas complementarios. Si, por ejemplo, tomemos el círculo con 6 puntos, no importa por ahora como estén, y ahora consideramos otro círculo con los puntos colocados en el complementario de los puntos del primer círculo, este diagrama es el complementario del primero. En la figura 4 tenemos a la izquierda un círculo con 6 puntos y a la derecha su correspondiente complementario. Figura 4: Diagramas complementarios. La pregunta es entonces: si un diagrama tiene un conjunto de puntos colocados con máxima regularidad, ¿el diagrama complementario tendrá los puntos colocados regularmente también? Por la figura 4, parece que sí, y, de hecho, es cierto siempre. Pruebe el lector con el diagrama de 7 puntos de la figura 3 (d). Ahora las 12 subdivisiones se etiquetan con los nombres de las notas (dado que las figuras están tomadas de su libro, los nombres de las notas aparecen en inglés). En la figura 5 están los diagramas con máxima regularidad para un número de puntos entre 2 y 8. Figura 5: Diagramas con las notas musicales. A partir de aquí, Johnson interpreta los diagramas como sigue: Diagramas de dos puntos: intervalos. Diagramas de tres puntos: triadas. Diagramas de cuatro puntos: acordes de séptima. Diagramas de cinco a ocho puntos: escalas. Un diagrama regular de 2 puntos corresponde a un tritono, pues divide los 12 semitonos del temperamento igual en dos mitades exactamente iguales. Un diagrama regular de 3 puntos equivale a una triada aumentada. Un diagrama regular de 4 puntos corresponde a un acorde de séptima disminuida. Un diagrama regular de 5 puntos es una escala pentatónica (en la figura 5 (d), las teclas negras del piano). Un diagrama regular de 6 puntos es equivalente a una escala de tonos enteros. Un diagrama regular de 7 notas corresponde con la escala diatónica mayor. Por último, un diagrama regular de 8 notas equivale a una escala octotónica que alterna tono y semitono (figura 5 (g)). Al llegar a este punto (página 26 del libro) Johnson da una definición más rigurosa de regularidad máxima. Hasta ahora las situaciones que ha presentado se han resuelto de manera intuitiva. Sin embargo, esto será ya materia de la columna de enero. 4. Para saber más En el espectáculo Materritmo se presentan de un modo divertido varias de las ideas del libro de Johnson. En Materritmo el principio de regularidad se usa como principio de composición y análisis de ciertas piezas de percusión de música de Ghana. Vídeos (en inglés) del espectáculo se pueden ver aquí. Bibliografía [Be00] Scott Beall, Funcional melodies: Finding mathematical relationships in music. Key Curriculum Press. Emeryville, California. 2000. [DGM+09] Demaine, E., Gómez, F., Meijer, H., Rappaport, D., Taslakian, P., Toussaint, G. T., Winograd, T. and Wood, D. R. The Distance Geometry of Music. Computational Geometry: Theory and Application, 42, págs. 429-454, 2009. [Joh03] Timothy A. Johnson. Foundations of diatonic theory. Key College Publishing. Ithaca, New York. 2003.
Miércoles, 05 de Diciembre de 2012 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción El artículo de este mes tiene carácter indagatorio. Al contrario que otros en esta columna, no muestra una conexión entre algunos fenómenos matemáticos y musicales, o analiza la obra de un compositor a la luz de técnicas matemáticas, sino que explora cómo se puede usar el aprendizaje por indagación en la enseñanza de las matemáticas y la música. En las matemáticas hace años que se emplea bajo múltiples formas: aprendizaje por resolución de problemas, el método Moore, aprendizaje por proyectos, aprendizaje orientado al proceso, entre otros. En la música, a la luz de nuestro más leal conocimiento, parece que apenas está implantado. En el artículo de este mes describiremos en qué consiste el aprendizaje por indagación en las matemáticas y en el artículo del mes que viene trataremos cómo se podría aplicar dicho aprendizaje a la música. El aprendizaje por indagación se basa en la idea de adquirir conocimientos y destrezas a partir del planteamiento de preguntas y problemas. Este método -a la manera socrática- confronta al alumno con su propia ignorancia y le conmina a salir de ella a través de la indagación. Él construye el conocimiento y no se le da construido; se traspasa la responsabilidad de encontrar las fronteras de su conocimiento al alumno así como el compromiso de superarlas. De esta manera, el aprendizaje es más profundo e intenso, pues es el alumno quien participa activamente en su construcción. La materialización del aprendizaje por indagación -como ha demostrado la práctica pedagógica- puede ser numerosa y muy diversa. Como acabamos de decir, bajo este término se incluyen metodologías tales como el aprendizaje por resolución de problemas o el aprendizaje basado en proyectos; véase [BB08] para una taxonomía más amplia. Eick y Reed [ER02] definen el aprendizaje por indagación de la siguiente manera (mi traducción): El aprendizaje por indagación no trata sobre la memorización de hechos —trata sobre la formulación de preguntas y el hallazgo de las soluciones adecuadas a las preguntas y problemas. La indagación puede ser una responsabilidad compleja y, por tanto, requiere un diseño y una fundamentación de la clase muy especializados para facilitar que los alumnos experimenten la emoción de resolver una tarea o un problema por ellos mismos. Un entorno de aprendizaje por indagación respaldado por un diseño de la clase cuidadoso puede ayudar a los alumnos en el proceso de transformar la información y los datos en conocimiento útil. Hace algún tiempo decidí aplicar el aprendizaje por indagación en mis cursos. Había llegado a la conclusión de que mi enseñanza basada en la clase magistral ya no era efectiva en absoluto. Para ser sinceros, había llegado a la conclusión de que era una farsa. Cierto es que con los años había mejorado en dar clases magistrales. Me había aplicado a una reflexión profunda para superar mis dolorosos errores, había estudiado a los mejores oradores, había leído muchos libros de pedagogía y psicología, había aplicado técnicas de actuación a la gestión de la clase, y en la medida de mis posibilidades dentro de mi departamento, había intentado definir un temario razonable y coherente. En suma, había intentado ser profundo, creativo y eficaz al dar la clase magistral. Y, en general y dicho con humildad, creo que lo conseguí. Sacaba buenas evaluaciones en las encuestas de los alumnos, estos agradecían el buen trato (e incluso el rigor) que les dispensaba, y parecían satisfechos con mi labor docente: siempre llevaba las clases preparadas, hacía menciones a la historia de los conceptos explicados, exponía las aplicaciones de las matemáticas. Sin embargo, eso solo era un espejismo. La realidad era muy otra. El perfil de los alumnos había cambiado lenta pero inexorablemente, y no solo no supe darme cuenta, sino que tampoco había sabido adaptarme a ese cambio. No eran ya los aprendientes autónomos que éramos en mis tiempos de estudiante, ni siquiera el aprendiente de hace diez años. El perfil del alumno universitario actual, al menos en mi facultad, es el de una persona que no aprende por mero contacto con el temario expuesto oralmente, que usa la tecnología de manera natural, que, en la mayoría de los casos, carece de constancia en el estudio, y que especula incesantemente con los resultados y el esfuerzo. Los alumnos se enfrentan a la materia empujados por las fechas de entrega y de exámenes parciales que tengan en ciernes. Les podría entretener mis clases magistrales, o incluso gustar, pero casi todos estudiaban la asignatura la semana antes del examen. Se habían convertido en lo que he dado en llamar vomitadores. Muchos alumnos solo querían su aprobado y les daba igual si les enseñaban a pensar, o adquirían habilidades sociales, o cómo estaban maltratando ellos mismos sus hábitos de estudio y aprendizaje. La mayoría solo perseguía aprobar con el mínimo esfuerzo. Y yo seguía en la inopia, a pesar de las altas estadísticas de abandono, de suspensos y de repetidores. Aunque triste y revelador, era aun peor saber que las asignaturas de matemáticas solo representaban un obstáculo para la mayoría de alumnos y que la pura verdad era que ni les enseñaba a pensar nia ser creativos. Esta era la farsa a la que me refería antes. Y un día me desperté y dije ¡basta! No puedo permitirme ser ese tipo de profesor si amo la enseñanza y las matemáticas. No puedo ser ese tipo de persona. Empecé a usar otros métodos para tratar desesperadamente de romper esa inercia. Los primeros años, solo en asignaturas optativas, empleé métodos colaborativos. Aprendí mucho de la psicología de los alumnos y comprendí y corroboré muchos hechos que había leído en libros y revistas académicas. Los métodos colaborativos implican un contacto intenso con los alumnos y eso nunca me importó; es más, siempre lo busqué, pues me pareció fundamental. Al contrario que algunos de mis colegas, yo no pienso que los profesores estemos para transmitir el conocimiento desde una postura totalmente aséptica y lo más alejada posible de las emociones y los valores. Un alumno aprende más por quién es su profesor que por lo que le enseña. No fue fácil, pero en poco tiempo la actitud de los alumnos cambió radicalmente; ahora estaban implicados en su propio aprendizaje y mi pasión por la asignatura -antes percibida como un extravagante exceso- ahora era compartida. Los alumnos además apreciaban el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación inherentes a este tipo de métodos. Más tarde me atreví a usarlo con asignaturas troncales de primer curso, un toro muy distinto de torear a las asignaturas avanzadas de cuarto, con alumnos muy motivados. Desde entonces, he seguido como método principal una versión modificada del método Moore. Las principales modificaciones que introduje fueron dos: (1) hacer el método Moore colaborativo; (2) conceder a la escritura la importancia que posee en las matemáticas. La aplicación del método no ha sido fácil ni obvia. Antes bien, ha estado llena de dificultades: clases muy numerosas, alumnos con poca motivación, niveles muy heterogéneos, programa muy extenso, muchos alumnos ”profesionales” del examen (eufemismo para los vomitadores), entre otros. Sin embargo, los resultados han sido buenos. Los alumnos poco a poco se han comprometido con el aprendizaje, se lo han pasado bien en clase, se han sentidoseguros en el examen, e incluso la mayoría de los alumnos cuyo nivel evidenciaba que no podrían con la asignatura han seguido el curso hasta el último día. En la siguiente sección explicaré el método Moore y la versión modificada que aplico en mis clases. 2. El método Moore modificado 2.1. El método Moore original El método Moore recibe su nombre por Robert Lee Moore, un famoso matemático (topólogo), que daba clases en la Universidad de Pensilvania. Originalmente, el método estaba diseñado para alumnos avanzados de matemáticas. Como primer paso, Moore distribuía unas hojas en que aparecían los axiomas que se iban a usar en la asignatura, unos cuantos ejemplos ilustrativos y después un conjunto de resultados que probar. Cada estudiante tenía que probar por sí mismo los resultados. Moore llamaba a la pizarra a los estudiantes y estos probaban los teoremas. Se producían discusiones entre ellos, en las que Moore intervenía ocasionalmente. Su método se basaba en una sana competencia individual. Cuando habían pasado unos cuantos días, Moore ya conocía cuál era el nivel de los estudiantes y los llamaba en orden inverso a su nivel (los de menor nivel salían más frecuentemente). Desde el principio, estuvo prohibido usar cualquier fuente de información externa; solo las hojas distribuidas por Moore y el fruto de las discusiones en clase constituían el único material —tanto teórico como práctico—. Como consecuencia de este método, la comprensión del material era muy profunda, más, obviamente, que en las clases magistrales. La experiencia de aprendizaje -según los testimonios de los alumnos- era más vívida. En los vídeos siguientes aparecen profesores de universidad describiendo el método Moore. En el método Moore es absolutamente fundamental crear una atmósfera de seguridad emocional. Sin ella, el alumno tendrá miedo de salir a la pizarra, y lo que es aun peor, de cometer errores. Un matemático profesional está acostumbrado a cometer errores; es parte de su actividad. Igualmente, está acostumbrado a detectarlos, corregirlos y recuperarse de ellos. Un alumno, en principio, tiene que aprender todo esto. Moore tenía clases relativamente pequeñas, entre 8 y 15 alumnos, y era fácil crear ese buen ambiente de camaradería intelectual. Por otro lado, el método no funciona si los alumnos no respetan las reglas. Si hay alumnos que consultan las demostraciones en libros o las hacen a medias con otros, entonces la clase no funciona como debería. Moore contaba que esta situación raramente ocurría. En algunas universidades donde el método lleva años en práctica, como la Universidad de Texas, a los alumnos que copian les llegan a castigar prohibiéndoles matricularse en ningún curso con metodología Moore. Otra cuestión delicada en el método Moore es la evaluación. Claro es que la evaluación continua es la mejor opción para este método. Hay todo un continuo de posibilidades en este sentido, que abarcan desde la pura evaluación del trabajo en clase hasta la combinación de este con exámenes y proyectos. En todo caso, con el método Moore es posible evaluar el esfuerzo de los alumnos y su progresión. Para más información sobre el método Moore original, se puede consultar la página web de su legado, The legacy of R.L. Moore [Fou13]. 2.2. El método Moore colaborativo Dado la facultad en que enseño, la Escuela Universitaria de Informática (Universidad Politécnica de Madrid), con notas de corte de 5, con muchos alumnos ávidos de títulos y no de conocimiento, con alumnos poco motivados, con alumnos vomitadores profesionales, con clases grandes, sabía que no podía aplicar el método Moore en su formato original. Me di cuenta enseguida de que tenía necesariamente que centrar el aprendizaje en ellos mismos de manera expeditiva. Mis alumnos no eran los que tenía Moore, entusiastas de la materia y con sólidos hábitos de estudio. Y esto implicaba introducir el aprendizaje colaborativo. Eliminé la restricción de trabajar individualmente que Moore impuso originalmente. De hecho, ahora fomento el trabajo en grupo, aunque bajo ciertas condiciones. Las condiciones que he establecido son las siguientes (tomadas de la página de una asignatura que di el año pasado; véase [Góm13a]): En la clase no se usan libros ni otras fuentes de información, sean electrónicas o impresas. El material lo prepara el profesor y lo distribuye a los alumnos. El profesor no explica teoría ni hace problemas. La teoría se enuncia en el material que se distribuye. Los alumnos elaboran por sí mismos la teoría. Los problemas los resuelven los alumnos. Cuando se resuelve un problema un alumno sale a la pizarra a explicarlo, este problema no se da por bueno hasta que la clase entera está de acuerdo. Esto puede llegar hasta una votación formal en la clase. Todos los alumnos salen por estricta rotación. Los alumnos que tienen más dificultades salen más frecuentemente a la pizarra. Se fomenta el trabajo en grupo durante las clases. Es posible que el profesor pida a dos alumnos que trabajen juntos en cierto problema y que uno se lo explique al otro. En este sentido, este método se basa en la creencia de que no hay mejor manera de aprender algo que tener que enseñarlo. Las demostraciones y problemas se tienen que entregar al profesor. Cada alumno escribe sus propias demostraciones y soluciones. Además, como parte de una política de honestidad: Si un alumno ha recibido ayuda de otro en la discusión de un problema ha de ponerlo explícitamente en las entregas: Problema 6 (con la ayuda de X). Si a un alumno le ha leído el trabajo otro compañero ha de ponerlo explícitamente en las entregas: Problema 6 (leído por X). Si un alumno ha trabajado con otro ha de ponerlo explícitamente en las entregas: Problema 6 (trabajo conjunto con X). Está prohibido dejar soluciones o demostraciones a otro compañero. Si un alumno tiene problemas con un ejercicio, queda con otro compañero que lo pueda ayudar. No le pide la solución sin más y la copia. Ningún alumno debería ni pedir la solución ni dejar que la copie. El lema esEntiende la explicación y escribe tu propia solución. El trabajo en equipo y colaborativo es esencial en esta metodología. El alumno va a recibir una carga de trabajo superior a la que es capaz de terminar con la única ayuda de su fuerza mental. Esto se hace para animar a los alumnos a que trabajen en equipo y para que acudan al profesor cuantas veces te haga falta (y con la tecnología que haga falta: Skype, correo, Twitter, etc.). De vez en cuando habrá revisión de trabajo por pares. Esto significa que se darán los ejercicios de unos alumnos a otros para que los corrijan. Esto constituye un ejercicio de crítica y responsabilidad que resultará muy interesante e instructivo. Esta metodología no funciona si no se siguen estas reglas al pie de la letra. No respetar las normas del método hace que se arruine por completo. Las copias de los ejercicios o demostraciones son siempre obvias. Uno de los puntos delicados en la implementación del método es convencer a los alumnos de que pueden hacerlo. Sé que en las dos primeras semanas de clase mi trabajo consistirá en emplearme a fondo para ello. Algunos alumnos piensan que no tienen nivel para afrontar este reto, otros sencillamente ignoran las reglas del método y actúan por libre, especialmente lo referente a la colaboración. En el artículo [Góm13a] se recogen más detalles de la aplicación del método, así como ventajas e inconvenientes para alumnos y profesores. 2.3. La escritura en las matemáticas Me preocupaba sobremanera la patente y creciente falta de recursos de comunicación de nuestros alumnos. En el caso de las matemáticas, y en particular en mi entorno académico, había llegado a límites insoportables. Los alumnos se habían acostumbrado a escribir una ristra de símbolos, sin apenas frases en castellano, o bien escritas como un telegrama, como sustituto de una respuesta bien estructurada, concisa y que demuestra la requerida claridad de pensamiento. Me daba cuenta de que ese era un problema que tenía que atacar, ya independientemente del método Moore. Investigué la bibliografía y descubrí que hacía al menos cuatro o cinco décadas ya había profesores que habían enseñado matemáticas basadas en la escritura. Aquí por escritura entiendo toda una plétora de posibilidades: pruebas formales, escritura libre, redacciones autobiográficas, diarios, periódicos, páginas web, resolución de problemas, poesía visual, informes, entre otros. Para el lector interesado recomiendo [Ste90], [MR98] y la compilación de recursos hecha por Michael Kinyon [Kin13]. Mis alumnos han sido extraordinariamente reacios a la idea de la escritura. Hasta entonces les habían dado todos los puntos por escupir código interno en los exámenes, esto es, les daban buenos puntos por una respuesta inconexa, escrita para ellos mismos, pespunteada con retazos de su confuso pensamiento, fruto de la habitual regurgitación del material. ¿Por qué iba a ser diferente a partir de ahora si desde el instituto tal cosa les fue permitida? No obstante, he sido estricto y en las entregas doy cinco puntos por las matemáticas y cinco puntos por la escritura. He escrito un documento en que les explico con detalle cómo redactar correctamente matemáticas, desde el punto de vista formal y desde el punto de vista lingüístico; véase [Góm13b]. He aquí un extracto de ese documento donde se argumenta por qué la escritura puede ser un buen método de enseñanza de las matemáticas. Una buena escritura es un reflejo de un pensamiento claro. Un pensamiento deficiente nunca podrá producir una buena escritura. Demasiado frecuentemente, cometemos el error de confundir familiaridad con conocimiento. Lo que nos escriben nuestros alumnos en los exámenes es en la mayor parte de los casos una muestra de su familiaridad con el tema, probablemente adquirida a toda prisa los días previos al examen. Conocer o entender algo es muy distinto a reconocerlo. La escritura, por la carga de reflexión que lleva, permite ese asentamiento, esa vivencia del conocimiento. He aquí unas cuantas ventajas de la escritura como método de enseñanza: Escribir matemáticas hace las clases más activas. El alumno tiene que escribir en las clases y mostrar su escritura al resto de la clase, quien hará los comentarios pertinentes para mejorarla. Escribir matemáticas enfrenta a los alumnos a su propio conocimiento. Escribir una demostración correctamente implica un alto nivel de revisión que fuerza a que se aprenda el material con más profundidad. Escribir siempre fomenta la creatividad, y ello es cierto también en el caso de la escritura matemática. Escribir matemáticas hará mejores lectores a los alumnos. Tendrán que practicar la lectura comprensiva más a fondo. La entrega de ejercicios escritos al profesor proporciona a este una valiosísima oportunidad de comprobar la comprensión de la materia y reaccionar en consecuencia (bien repitiendo explicaciones, poniendo ejercicios complementarios, dando material adicional a alumnos concretos, etc.). La escritura matemática, sobre todo si se combina con métodos colaborativos, da lugar a discusiones muy fructíferas entre los alumnos. Sin embargo, la principal razón para que los alumnos escriban, y lo hagan con rigor y calidad, reside en los valores de las matemáticas. Los principales valores asociados a las matemáticas son la capacidad para ensanchar y agudizar los mecanismos de aprendizaje, el sentido del conocimiento y el genio del pensamiento profundo. Enseñar matemáticas a los alumnos a través de la escritura está en clara consonancia con esos valores. Estos valores, por supuesto, no son privativos de las matemáticas; están presentes también en otras áreas del saber. A pesar de este documento y mis advertencias, las primeras entregas estaban pésimamente escritas. Cuando han visto que les restaba una buena cantidad de la nota final de las entregas, han empezado a tomarlo más en serio. El nivel de escritura de la clase subió y ello se reflejó en las exposiciones en la pizarra. En ocasiones mandaba hacer una demostración a algún alumno en concreto y le daba una transparencia de acetato. Escribía la demostración sobre el acetato y a continuación la poníamos en el proyector y la clase discutía y criticaba la demostración. En la bibliografía se pueden encontrar libros extraordinarios sobre cómo utilizar la escritura en el aula. Timothy Sipka en [Ste90] (páginas 11 y siguientes) sugiere varios, entre ellos, las redacciones. No parece un recurso de resultados deslumbrantes, pero es solo la apariencia. Periódicamente, les proponía temas a los alumnos, que iban desde su relación con las matemáticas, su opinión sobre el método Moore, la ansiedad matemática o incluso tema libre. La información que recababa de estas redacciones era valiosísima. Me daban una visión de los alumnos más personal, me permitía conocer sus preocupaciones e intereses, o sus relaciones con las matemáticas en el pasado y cómo afectaban a la clase en curso. 2.4. El método completo Como he dicho, el método completo se basa en dos pilares: la versión colaborativa del método Moore y el énfasis en la escritura. Faltaría decir que también uso la idea de las pruebas conceptuales del método; véanse Mazur [Maz97] y [Maz13]. Estas pruebas conceptuales se presentan en la pantalla y los alumnos, individualmente, las piensan, normalmente durante uno o dos minutos. Al cabo de ese tiempo, votan la respuesta correcta con un mando especial (llamado educlick). Si la mayoría de los alumnos aciertan la respuesta correcta, se pasa a la siguiente; si no es así, el profesor invita a los alumnos a que discutan, ahora entre sí, cuál es la respuesta verdadera. Al cabo de unos cinco o diez minutos se vuelve a realizar la votación. Si sale la respuesta correcta por amplia mayoría, se pasa a la siguiente prueba conceptual; si no es así, un alumno desarrolla brevemente el concepto. Este sistema agiliza mucho la clase y permite programar repasos con gran efectividad. Como ejemplo real de la aplicación del método, a continuación tenemos el principio de la hoja 2 de sucesiones; en la hoja 1 se estudia la definición de sucesión. En esta hoja se trata la definición de límite de una sucesión. Esta hoja se reparte al principio de la clase. Se empieza con un trabajo intuitivo sobre el concepto de sucesión. Quiero ver qué saben exactamente sobre el límite de una sucesión, pero dentro de un contexto relajado. Leen la definición 15 y a continuación, en el ejercicio 16 (segundo recuadro), escriben libremente, incluso con dibujos y gráficos, sobre su idea de límite de una sucesión. Este ejercicio de escritura dura unos 10 minutos. Me lo entregan y continuamos la clase con la definición formal. Abajo tenemos un extracto de la hoja 3, que versa sobre convergencia y orden. Como se puede ver, no hay explicaciones entre los teoremas. Se las dan ellos en la pizarra fruto de las discusiones pertinentes. Los resultados no son meros ejercicios de aplicación directa, sino que se les pide que den demostraciones ɛ - n0 como vendrían escritas en cualquier libro de texto. Toda la retórica asociada a una clase magistral se eliminado radicalmente en favor de las discusiones entre los alumnos. He presenciado discusiones realmente fructíferas y en varias ocasiones los alumnos han venido con demostraciones muy creativas, de inesperada profundidad. Tal cosa nunca habría ocurrido con las clases magistrales. 3. Conclusiones El día que dije ¡basta! fue también el día en que me decidí no dar nunca más clase vía una lección magistral. Hay muy buenos profesores que dan clase magistral y, cuando nuestros alumnos eran aprendientes activos, ese era un buen método. Ya no lo es más en la inmensa mayoría de los casos. Nuestros alumnos son otros y, como profesores, hay que enfrentarse a la nueva realidad que tenemos. Me uno al lamento de un matemático de Paul Lockhart [Loc13]: “Así que aparta los planes de estudio y tus proyectores, tus abominables libros de texto a todo color, tus CD-ROM, y el resto del circo ambulante que es la educación contemporánea, y ¡simplemente haz matemáticas con tus alumnos!” (página 13). De eso se trata, de hacer matemáticas en el aula, como las hago en mi grupo de investigación: discutiendo, trayendo información, equivocándome, volviendo a la carga, estando sobre un problema durante días, poniendo eufórico por una idea feliz, escribiendo (y reescribiendo y reescribiendo, y revisando y revisando), y contándoles a mis colegas mis ideas y yo escuchando las suyas. Por último, quería añadir que desde que usó este tipo de métodos el disfrute es mucho mayor que lo fue antes. Estoy deseando ir a clase; es más, el día que tengo clase estoy contento, en una especie de estado de excitación. ¿Qué pasará hoy?, ¿cómo puedo iluminarlos?, ¿qué me van a enseñar a mí hoy?, ¿habrán asimilado el material bien?, ¿con qué nos vamos a reír? (sí, en este tipo de clases nos reímos; en otro artículo hablaré sobre el papel del humor en la enseñanza). El cambio fue, sin duda, para mejor. Bibliografía [BB08] H. Banchi and R. Bell. The Many Levels of Inquiry. The Learning Centre of the NSTA, 2008. [ER02] C.J. Eick and C.J. Reed. What Makes an Inquiry Oriented Science Teacher? The Influence of Learning Histories on Student Teacher Role Identity and Practice. Science Teacher Education, 86:401–416, 2002. [Fou13] Educational Advancement Foundation. The legacy of R.L. Moore. http://legacyrlmoore.org/index.html, consultado en febrero de 2013. [Góm13a] Paco Gómez. El método Moore o el aprendizaje por indagación. http://webpgomez.com/index.php?option=com˙content&view=article&id=369:el-metodo-moore-o-el-aprendizaje-por-indagacion&catid=88:educacion&Itemid=192, consultado en febrero de 2013. [Góm13b] Paco Gómez. Enseñanza de las matemáticas a través de la escritura. http://webpgomez.com/index.php?option=com˙content&view=article&id=418:escritura-matematica&catid=101:analisis-matematico-1213&Itemid=240, consultado en febrero de 2013. [Kin13] Michael K. Kinyon. 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Martes, 12 de Marzo de 2013 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Ricardo Sanz y Tur (profesor de Pedagogía y Didáctica de la Música en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) y Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
Este mes el artículo de la sección está escrito al alimón con Ricardo Sanz y Tur, profesor de Pedagogía y Didáctica de la Música del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y el humilde responsable de esta columna. El artículo que ofrecemos al lector es un análisis de dos de las Seis danzas con ritmos búlgaros, de Béla Bartók, pertenecientes a sus conocidos cuadernos para piano Mikrokosmos. Presenta este análisis una feliz simbiosis, desarrollada con naturalidad, de conceptos musicales y matemáticos; así, se habla de compases de amalgama y métricas aksak, pero también de métricas euclídeas. Ilustra con bastante claridad cómo puede usar un músico las matemáticas, sin forzarlas, sin excederse, sino como la herramienta formidable que son, y con la voluntad de servicio debida al usuario. El artículo de este mes nos mueve a la una reflexión no por repetida menos cierta: Si los músicos supieran más ciencia..., si los científicos supieran más música..., ¡todos nos divertiríamos más y seríamos más sabios! 1. Análisis rítmico-métrico de «Six Dances in Bulgarian Rhythm (2)» Todos los ejemplos de este artículo están tomados de Béla Bartók: Mikrokosmos. 153 Progressive Piano Pieces. Vol. 6. Londres: Boosey & Hawkes, 1987. Figura 1: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (2)». Compases 1-4 1.1. Compás de amalgama En primer lugar, estamos ante un compás de amalgama. De acuerdo con Joaquín Zamacois, «se denominan de amalgama los compases que se forman por la reunión, en uno solo, de dos o más compases, cuyos tiempos son de igual unidad, pero distintos en número» (1). Por otro lado, así aparecen conceptuados los compases de amalgama en la Teoría de la música de la Sociedad Didáctico-Musical (S. D. M.) (2): «Compases de amalgama son aquellos que reúnen en uno, dos o más compases binarios, ternarios y cuaternarios, de subdivisión binaria o ternaria» (2). Fuera de nuestro país, hallamos la siguiente definición de «compases de amalgama» en el Diccionario Oxford de la música: «Designación de ciertos compases irregulares de cinco, siete o más tiempos, que son en realidad la unión de varios compases simples (de dos y tres tiempos en el de cinco, de tres y cuatro tiempos en el de siete). [...]» (3). Nótese que hay ciertas discrepancias entre unas definiciones y otras (las definiciones no son verdaderas o falsas, sino útiles o inservibles). Para Scholes los compases de amalgama están formados por compases simples, es decir, de subdivisión binaria: compás binario, ternario y cuaternario de subdivisión binaria. Los ejemplos que aporta refuerzan esta perspectiva. En cambio, para la S. D. M. los compases pueden ser de subdivisión ternaria, esto es, compuestos (compases cuya figura representativa del valor de un tiempo es una figura con puntillo). No obstante, los casos que examina la S. D. M. son los tradicionales de 5/4, 5/8 y 7/4 (ninguno de subdivisión ternaria, y tampoco agrupación de compases simples y compuestos). Zamacois admite la amalgama o bien de compases simples (compás quinario compuesto de un compás binario y otro ternario o de un compás ternario y otro binario), o bien de compases compuestos (por ejemplo: 21/x = 12/x + 9/x o viceversa; 15/x= 6/x + 9/x o viceversa); pero no la mezcla de ambos tipos. Conforme a lo dicho, podemos inferir —con algunas reservas— que ninguna de las tres perspectivas teóricas admitiría como compás de amalgama la típicamente española hemiolia sucesiva (6/8 + 3/4), al tratarse de una yuxtaposición de compases de diferente denominador (en el primer compás la unidad de tiempo es de valor compuesto —negra con puntillo— y en el segundo la unidad de tiempo es de valor simple (negra sin puntillo). Por consiguiente, en aras de la coherencia, la hemiolia sucesiva debe analizarse como otra cosa, o bien, las explicaciones de los compases de amalgama han de ser revisadas. Con todo, la amalgama de Bartók está constituida por compases simples de igual denominador (2/8 y 3/8) y mínimos métricos, por lo que no presenta problemas de adecuación a todas las definiciones anteriores. Como se ha visto, el primero de los atributos de los compases de amalgama es que es una asociación o combinación de compases (en este caso, simples) de la que emerge un compás de amalgama (tal vez, un objeto unitario de superior nivel). Decimos tal vez porque, desde la perspectiva de la teoría sistémica, la amalgama puede analizarse de dos modos distintos: como mero encadenamiento o yuxtaposición de compases simples o como combinación de compases simples de la que emerge «una cosa radicalmente nueva, vale decir caracterizada por propiedades que sus componentes no poseen» (4). Esto tiene su miga, porque si los compases de amalgama se conceptúan como mera asociación de compases simples, la naturaleza de estos no cambia, y la acentuación métrica sería F-D-F-D-F-D-D (F = acento métrico fuerte o pesado; D = acento métrico débil o ligero). Las barras de compás indican cuándo vuelve a repetirse la particular ordenación métrica, y nada más. La enunciación y nada más quiere decir que la barra de compás no implica necesariamente que el tiempo que la sigue deba ser un pulso métricamente más acentuado que otros de igual rango. Se distinguirían dos calidades acentuales, pues cada compás simple mantiene su acento métrico propio. En general, es lo que se hace cuando se palmean-zapatean los compases del flamenco. Ahora bien, si los compases de amalgama se dilucidan como auténtica combinación, en uno solo, de compases de igual clase, emerge una realidad nueva, pues los compases simples precursores de la totalidad resultan modificados. En la renovada formulación métrica, el acento principal corresponde al ataque del compás. Y compás no hay más que uno: 7/8, por lo que solamente tenemos un acento fuerte: el primero. Los otros serían acentos secundarios (semifuertes) o tiempos débiles. La secuencia métrica quedaría así: F-D-SF-D-SF-D-D (F = acento métrico fuerte o pesado, principal; SF = acento métrico secundario, semifuerte; D = acento métrico débil o ligero). Ahora se distinguen tres calidades acentuales (F, SF y D), y de ahí el novedoso estado de cosas (la ensambladura de los componentes y la organización del compás resultante son distintas. Si antes el acento métricamente fuerte reaparecía cada dos o tres tiempos, ahora el ciclo de retorno de dicho acento se extiende a siete tiempos). Aunque decimos que la realidad queda modificada en virtud de una u otra concepción, deseamos defendernos de la acusación de idealismo. La realidad queda modificada porque la música es un producto artístico-cultural (y, por ende, artificial) resultado de los bioprocesos cerebrales emergentes creativos o recreativos de los compositores e intérpretes operando en contextos sociales; véanse (17) y (18). Y para unos y otros, la teoría guía la composición o la interpretación. La teoría sistémica (5) tiene poder explicativo para esclarecer por qué se componen, interpretan y perciben diferentemente la sucesión de 2 compases de 2/4 (F D | F D) y un 4/4 (F D SF D); el empalme de 2 compases de 3/8 (F D D | F D D) y un 6/8 (F D D SF D D). Se trata de objetos mensurales que manifiestan propiedades distintas. El nuevo compás emergente no es reductible a la mera concatenación de sus precursores. Es discutible si Béla Bartók concibió la amalgama como mera yuxtaposición, agregación o adición de compases o como combinación sistémica de compases. Para saberlo con seguridad, habría que preguntárselo a él directamente. Pero hay muchos indicadores que hacen inclinarse la balanza hacia una u otra opinión. El compositor no expresa el compás como 7/8 utilizando divisorias de puntos para indicar la conformación de la amalgama, sino que lo representa como sucesión de sumandos (2 + 2 + 3). En el inicio de la obra sólo se distinguen dos «pesos» rítmico-armónicos, por así decir (y no tres): la mano izquierda con el intervalo armónico do-sol y la mano derecha con la nota sol (figura 1 arriba). En cuanto a la armonía, en la partitura no hay ninguna diferencia entre la primera célula (binaria), la segunda célula (también binaria) y la tercera célula (ternaria). El análisis de otros fragmentos de la obra parece apuntar en la misma dirección. Por ejemplo, en los compases 37-39 el intervalo de la mano izquierda ya no es armónico (figura 2), sino que se despliega melódicamente, pero bate exactamente las mismas notas en ostinato: la b-do, la b-do, la b-do-do. Figura 2: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (2)», compases 37-39 De lo escrito no puede desprenderse distinta calidad acentual entre los tres 'las' bemoles de cada compás correspondientes a sendas células rítmicas binarias y ternarias. De hecho, no se observan diferencias de acentuación (ni dinámica, ni tónica, ni agógica...) entre ninguno de los nueve 'las' bemoles que aparecen en el fragmento escogido. Si tales diferencias se establecen en la interpretación (por ejemplo, cada tres 'las' bemoles), es como producto de la actividad constructiva del intérprete-pianista, que tal vez quiera resaltar levemente con ligeros apoyos el inicio de cada ciclo métrico. Algo, ciertamente, opinable. Hay más partes de la obra en las que sucede otro tanto. En cada compás del siguiente fragmento (figura 3), ninguna disimilitud puede extraerse en cuanto a calidad acentual de los acordes compactos de la mano izquierda (todos están signados con subrayados-picados, tienen exactamente la misma duración y se repiten compás a compás con las mismas notas), o de ciertos diseños melódicos de la mano derecha (por ejemplo: do-re b do-re b do-re b-mi b; los tres 'dos' tienen idéntica acentuación dinámica, tónica y agógica). Figura 3: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm. (2)», compases 46-49 Con arreglo a las pruebas y argumentos expuestos, nos inclinamos a pensar que la concepción bartokiana de la amalgama responde a la primera de las posibilidades apuntadas (asociación, yuxtaposición o encadenamiento de compases simples, conservando cada uno de ellos su acentuación métrica original). De este modo, la fórmula métrica que corresponde a dicha amalgama es F-D-F-D-F-D-D-F-D-F-D-F-D-D-F-D-F-D-F-D-D y así sucesivamente. Si la representamos utilizando el Time Unit Box System, TUBS: [x . x . x . .]. Desarrollándolo: [x . x . x . . x . x . x . . x . x . x . . x . x . x . .], &c. (en el sistema TUB, x = tiempo métricamente acentuado, o «fuerte» y . = tiempo débil). Hay dos razones más por las que estimamos más plausible esta alternativa. La primera es que la composición de Mikrokosmos se extiende en el periodo de 1926 a 1939; la teoría general de sistemas, al menos en la formulación de Ludwig von Bertalanffy (5), es más tardía (data de mediados de siglo). Es bastante distinto estudiar los compases de amalgama como entidades integrales o como encadenamientos modulares de compases simples. Lo primero es propio de la teoría de sistemas; un enfoque que no estaba disponible en los años treinta del siglo XX. Por último, esta clase de rítmicas era muy novedosa en la época en que las escribió Bartók, hasta el punto de que fue el propio Béla Bartók quien presentó la noción de 'ritmo búlgaro' como un nuevo recurso para la composición en una conferencia radiofónica titulada «Lo que denominamos ritmo búlgaro» y pronunciada el 6 de abril de 1938, basándose en el trabajo de musicólogos búlgaros y su propio trabajo de campo, recogiendo ejemplos (6). Aun en la versión «asociacionista», la amalgama resultaba sumamente interesante para el periodo de tiempo al que nos referimos. 1.2. Métrica aksak auténtica Este compás no solo es un compás (irregular) de amalgama, sino que además es una métrica aksak auténtica. Basándose en sus características estructurales y númericas, Simha Arom ha propuesto una tipología del aksak (7). Arom denomina pseudo-aksaks a aquellos aksaks cuya suma de los valores que lo constituyen es par y, por tanto, divisibles por 2 o 4 y a veces también por 3 o 6. Hay un segundo tipo de aksaks que totalizan un número impar de valores fundamentales y que pueden reducirse a pulsaciones equidistantes, pero organizadas únicamente de forma ternaria. Estos son 'quasi-aksaks'. Por último, hay aksaks constituidos sobre números primos (5, 7, 11, 13) que sólo pueden ser divididos por ellos mismos (y por la unidad), que son los que Arom considera aksaks auténticos. El aksak constituido sobre número primo más bajo es el aksak de 5 tiempos, organizado como 3 + 2 [x . . x .] o como 2 + 3 [x . x . .]. Para Arom, el aksak de 5 tiempos es el «aksak matricial», y es el que funda el principio de agrupamiento de células simples binarias y ternarias, si bien —como se ha anotado— este punto es más discutido. No obstante, el ejemplo analizado correspondiente a la «danza búlgara número 2» de Bartók tampoco presenta problemas en este sentido, porque está basada justamente en esos mínimos rítmico-métricos. En resumen, es una métrica aksak auténtica porque 1) se basa en la combinación de células binariasy ternarias exclusivamente (8) y 2) la suma total de pulsos o tiempos constituye número primo: 7. 1.3. Métrica euclídea Por añadidura, el compás elegido por Bartók para la composición de la obra corresponde a una métrica euclídea (9). Las patrones métricos que presentan la propiedad de que sus acentos se hallan distribuidos lo más uniformemente posible y con la máxima regularidad a lo largo del ciclo métrico se denominan secuencias o métricas euclídeas. Este tipo de distribución crea tensión rítmica. Existe una conexión interna o lógica entre el algoritmo de Bjorklund y las métricas euclídeas. La aplicación a la música del algoritmo de Bjorklund genera patrones métricos euclídeos. He aquí el análisis de de por qué estamos ante una métrica euclídea. Las métricas euclídeas se formulan como E(k, n), donde k denota el número de pulsos acentuados y n el número total de pulsos de la secuencia, es decir, la longitud del ciclo métrico. En el caso que analizamos, tenemos 7 pulsos (7 = 2 + 2 + 3) de los cuales 3 acentuados: E(3, 7) Aplicando paso a paso el algoritmo de Bjorklund (1 = tiempo métricamente acentuado; 0 = tiempo métricamente débil), obtenemos lo siguiente: 1.º paso. 7 secuencias de 1 pulso, tres acentuadas y cuatro no: [1] [1] [1] [0] [0] [0] [0]. 2.º paso. 3 secuencias de 2 tiempos, restando un pulso no acentuado: [10] [10] [10] [0]. 3.º paso. 1 secuencia de 3 tiempos y un resto de dos secuencias de dos tiempos cada una: [100] [10] [10]. 4.º paso. 1 secuencia de 5 tiempos y un resto de 1 secuencia de 2 tiempos: [10010] [10]. Secuencia final: [1001010] o, lo que es lo mismo, representándola con el TUBS: E(3,7) = [x . . x . x .]. Esta es la distribución de acentos más uniforme posible a lo largo del ciclo métrico. Bartók utiliza esa serie euclídea dándole la vuelta, al comenzarla en el cuarto tiempo (el primero de la primera célula binaria): [x . x . x . .]. Son dos ejemplos del mismo tipo métrico. Es posible representar este ciclo métrico como un triángulo inscrito en un círculo. El primer tiempo está ubicado en la parte superior del círculo, y se lee en el sentido de las manecillas del reloj: Figura 4: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (2)». Representación icónica de la métrica euclídea. A la izquierda la formulación original. A la derecha, la versión rotada empleada por Bartók, que es especular de la original. 2. Análisis rítmico-métrico de «Six Dances in Bulgarian Rhythm (5)» Figura 5: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (5)». Compases 1-3 Llevaremos a cabo un análisis similar con la «Danza en ritmo búlgaro núm. 5» de Béla Bartók. Como en el caso anterior, observamos un compás de amalgama. Es un compás de amalgama porque es un compás formado por la reunión, en uno solo, de cuatro compases que presentan distinto numerador, pero igual denominador. El ciclo métrico se reinicia cada nueve tiempos de corchea. Por consiguiente, podría afirmarse que el compás unitario es de 9/8. Pero ocurre que el 9/8 es una métrica clásica; es un compás ternario de subdivisión ternaria (= compuesto): F-D-D-SF-D-D-SF-D-D. Indudablemente, ésa no es la fórmula métrica que busca Bartók. Por consiguiente, indica la constitución de la amalgama por medio de compases aditivos simples: 2 + 2 + 2 + 3. Como la amalgama ya se ha expresado descompuesta al principio de la pieza, las líneas divisorias de puntos no son necesarias. Además, suena «umpa-umpa-umpa-úmpara», lo que también hace patente, de forma sonora, la organización rítmico-métrica de la obra; véase la figura 6. El problema de si la amalgama es modular o sistémica admite en esta danza mayor discusión. Hay fragmentos que parecen sugerir mera asociación de compases (= ensambladura modular): Figura 6: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (5)». Compases 14-15 En cambio, hay otros compases, como los del principio o el ejemplo que se aporta más abajo en la figura 7 que, en virtud de sus diseños melódico-rítmicos, articulación, &c. insinúan una concepción más unitaria o integral del compás: Figura 7: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (5)». Compases 25-26 La métrica examinada no solo es un compás irregular de amalgama (compás aditivo), sino que además es una métrica quasi-aksak. Es quasi-aksak porque cumple la primera condición señalada en el análisis de la danza núm. 2 (se basa en la combinación de células binarias y ternarias exclusivamente), pero no cumple la segunda condición: la suma total de pulsos, aunque es número impar, no constituye número primo. No obstante, sí es una métrica euclídea. Tenemos 9 pulsos de los cuales 4 acentuados y 5 no: E(4, 9) Aplicando el algoritmo de Bjorklund: 1.º paso. 9 secuencias de un pulso, de las cuales 4 métricamente acentuadas y cinco no: [1] [1] [1] [1] [0] [0] [0] [0] [0]. 2.º paso. Trasladando ceros, obtenemos cuatro secuencias de dos tiempos y nos resta un tiempo no acentuado: [10] [10] [10] [10] [0]. 3.º paso. Procediendo de igual modo, estructuramos una secuencia de tres tiempos y tres secuencias de dos tiempos: [100] [10] [10] [10]. 4.º paso. Ahora redistribuimos las secuencias de dos tiempos: [10010] [1010]. Secuencia final: [100101010]. Representada utilizando el sistema TUB: [x . . x . x . x .] Bartók utiliza esa serie euclídea dándole la vuelta, al comenzarla en el cuarto tiempo (el primero de la primera célula binaria): [x . x . x . x . .]. Las dos secuencias son casos del mismo tipo métrico. Figura 8: Béla Bartók: «Six Dances in Bulgarian Rhythm (5)». Representación icónica de la métrica euclídea. A la izquierda la formulación original. A la derecha, la versión rotada empleada por Bartók. Ambas son casos particulares del mismo tipo métrico. El nervio rítmico de la danza radica, en parte, en haber adoptado esta estructuración euclídea. 3. Propiedades comunes a las dos métricas En las dos danzas analizadas las métricas que usa Bartók son E(3, 7) y E(4, 9). El número de acentos fuertes y el el número total de pulsos pueden parecer números tan buenos como otros cualesquiera. Sin embargo, tienen propiedades especiales. En general, si k es el número de acentos fuertes y n el de pulsos y se cumple la relación n=2*k+1, entonces aparece un tipo de patrón muy característico. En el caso de nuestro análisis, esta condición se cumple:7=3*2 +1 y 9=4*2 +1. ¿Cuál es esa relación? Si aplicamos el algoritmo de Bjorklund obtenemos el patrón: Este patrón está formado por el grupo [1 0 0 ] seguido por la repetición k veces del grupo [1 0] (las dos rayas || se han puesto por claridad). Curiosamente, Bartók pone el grupo [1 0 0] al final y obtiene el patrón: Este patrón métrico se puede interpretar desde un enfoque perceptual, en este caso de expectativa acentual, en la línea de la obra de Meyer Emotion and meaning in music (14) (o de autores posteriores que desarrollaron sus teorías, tales como Lerdahl y Jackendoff (15) o Narmour (16)). En efecto, la repetición del grupo [1 0] crea la expectativa de que la métrica entera va a consistir en esa distribución de acentos, pero en el último momento Bartók añade una parte débil más, la cual rompe dicha expectativa. Las distancias que aparecen en esta métrica son 2 y 3 ([1 0] y [1 0 0], respectivamente), y son el mínimo métrico binario y el mínimo métrico ternario. Por otra parte, si el número de pulsos es muy grande, entonces el número de repeticiones del grupo [1 0] es grande también y el efecto se pierde. Bartók elige unos patrones óptimos para el oído humano en términos de memoria musical. Si hubiese elegido E(5, 11) o E(6, 13) el efecto no habría sido tan eficaz.   Para saber más Notación TUBS La notación TUBS se conoce también como notación de caja. En Occidente fue inventada por Philip Harland, de la Universidad de California en Los Ángeles, en 1962. Sin embargo, en otras tradiciones musicales se conocía desde mucho antes. Por ejemplo, en el siglo XV era de uso común en la notación de la música en Corea; también se pueden encontrar ejemplos en la música árabe. La notación en caja se utiliza con frecuencia por los etnomusicólogos (10) para notar polirritmos africanos y de otras culturas. Los psicólogos de la música la emplean en sus experimentos de percepción del ritmo, donde tienen que dar instrucciones a sujetos que no conocen la notación occidental. Ritmos euclídeos Al principio, fue un problema matemático: dadas n cajas y k objetos, ¿cómo distribuir los objetos en las cajas de la manera más uniforme posible? ¿Qué significa de la manera más uniforme posible? Este problema fue abordado en diversos contextos de manera independiente: en música, con la teoría de escalas (11); en física, con las distribuciones de pulsos en intervalos fijos de tiempo (9-1); en informática gráfica, con el dibujo digital de líneas rectas (12). Para ver más ejemplos de este ubicuo problema, consúltense las referencias (9-2), (9-3) y (9-5). La conexión profunda que se dio con este problema es que el viejo algoritmo de Euclides, ese que se usaba para calcular con rapidez el máximo común divisor de dos números, servía, convenientemente modificado, para resolver el problema de una manera sencilla. En (9-4) se prueba que varios algoritmos existentes en la bibliografía para resolver el problema de distribuir objetos uniformemente son, en realidad, el mismo algoritmo y dan esencialmente las mismas soluciones. En el caso que nos ocupa, las métricas, queremos distribuir acentos fuertes y débiles en un conjunto fijo de pulsos. Las métricas que han salido en el texto son E(3,7) y E(4, 9). En ambos casos el máximo común divisor del número de acentos fuertes y número total de pulsos es 1, con lo cual no salen patrones repetidos dentro de la métrica. He aquí unas cuantas propiedades que tienen las métricas euclídeas E(k, n) en general: Están formadas por solo dos distancias, a saber, la parte entera del cociente n/k, y la parte entera del cociente n/k más 1. Por ejemplo, en el caso de E(3, 7), tenemos que la parte entera de 7/3=2,3333... es 2. Luego las distancias que pueden aparecer en E(3, 7) son 2 y 3. Y así es, E(3,7)=[x . x . . ], o escrito como sucesión de distancias, (2, 3). Dado el ritmo E(k, n), si el máximo común divisor de k y n es d, entonces la métrica euclídea estará compuesta por la repetición d veces de un patrón P. Por ejemplo, la métrica E(8, 12) es [. x x . x x . x x . x x] , y vemos que es la repetición del patrón [. x x] 4 veces, exactamente el máximo común divisor de 12 y 8. El patrón que se repite es también euclídeo. Las métricas euclídeas no cambian bajo rotaciones. Ello es porque la propiedad de regularidad, de máxima distribución uniforme, depende de las distancias entre las partes fuertes, y estas no cambian cuando se rota el ritmo. Para explorar las rotaciones de ritmos, véase (13). La observación anterior trae la fascinante cuestión musicológica de por qué ciertas rotaciones de métricas (o ritmos) euclídeos son más frecuentes que otras. Aquí entra en juego el contexto cultural y el estilo en particular de que se trate.   Notas, referencias y bibliografía (1) Joaquín Zamacois: Teoría de la Música. Dividida en cursos. Libro I. Barcelona: Labor, 1992, p. 126. (2) Sociedad Didáctico-Musical: Teoría de la Música. Parte tercera. Madrid: Villena, 1958, p. 13. (3) Percy A. Scholes: «Compases de amalgama», en Diccionario Oxford de la Música. Tomo I. Barcelona: Edhasa/Hermes/Sudamericana, 1984, p. 87. (4) Mario Bunge: Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Barcelona: Gedisa, 2003, p. 28. (5) Ludwig von Bertalanffy: Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1993. Véase especialmente el apartado «En torno a la historia de la teoría de los sistemas» de la introducción del libro, p. 9 y ss. (6) Jérôme Cler: «Pour une théorie de l'aksak». Revue de Musicologie, vol. 80, núm. 2 (1994), 181-210, p. 182. Traducción nuestra. (7) Simha Arom: « L'aksak. Principes et typologie» (en línea). Cahiers d'ethnomusicologie, núm. 17 (2004). Disponible en Internet: .. (consulta del 24 de octubre de 2012). Traducción nuestra. (8) Aunque se reconoce que la combinación de células binarias y ternarias genera la mayor parte de las métricas aksak, últimamente se ha sugerido que, al menos teóricamente, combinaciones basadas en las razones 4:3 o 5:4 son posibles. Ibíd., pp. 195-196 y summary, al final (p. 210). (9) Para el asunto de la métrica euclídea, pueden consultarse los siguientes artículos: (1) E. Bjorklund: «The Theory of Rep-Rate Pattern Generation in the SNS Timing System», SNS ASD Tech Note, SNS-NOTE-CNTRL núm. 99 (2003). (2) Godfried Toussaint: «The Euclidean Algorithm Generates Traditional Musical Rhythms». Montreal (Canadá): Universidad MCGill, 2005. (3) Perouz Taslakian: Musical Rhythms in the Euclidean Plane (tesis doctoral). Montreal (Canadá): Universidad McGill, 2008. (4) Erik Demaine y otros autores: «The distance geometry of music». Computational Geometry, vol. 42, núm. 5 (2009), 429–454. (5) Paco Gómez: «Si Euclides lo supiese..., se sentiría muy orgulloso. Patrones de regularidad máxima en Música, Geometría, Informática y otras disciplinas». Madrid: Universidad Politécnica. Escuela Universitaria de Informática, 2009. (6) Paco Gómez: «El algoritmo de Euclides como principio musical» (charla). Madrid: Universidad Politécnica. (7) Contrasteatro: Materritmo o el ritmo me mata. Espectáculo cómico-matemático-musical que explora los ritmos euclídeos. (10) Laz E. N. Ekwueme. Concepts in African musical theory. Journal of Black Studies, 5(1):35–64, septiembre de 1974. (11) J. Clough and J. Douthett. Maximally even sets. Journal of Music Theory, 35:93–173, 1991. (12) Reinhard Klette and Azriel Rosenfeld. Digital straightness - a review. Discrete Applied Mathematics, 139:197–230, 2004. (13) Paco Gómez. Rotaciones de ritmos. Columna de matemáticas y música de la revista Divulgamat. Junio de 2012. (14) Leonard Meyer. Emotion and Meaning in Music. The University of Chicago Press. 1961. (15) Lerdahl, Fred and Jackendoff, Ray. A Generative Theory of Tonal Music. MIT Press. 1983 (16) Narmour, E. The Analysis and Cognition of Melodic Complexity: The Implication-Realization Model. Chicago: University of Chicago Press. 1992. (17) Mario Bunge: El problema mente-cerebro. Un enfoque psicobiológico. Madrid: Tecnos, 2002. (18) Mario Bunge y Rubén Ardila: Filosofía de la Psicología. Barcelona: Ariel, 2002.
Martes, 06 de Noviembre de 2012 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico
Cultura y matemáticas/Música y matemáticas
Autor:Paco Gómez Martín (Universidad Politécnica de Madrid)
1. Introducción Con frecuencia, cuando un recién conocido se interesa por mi trabajo y le informo de que trabajo con matemáticas y música, la reacción suele ser una divertida mezcla de sorpresa e incredulidad. Tras esos momentos iniciales de desconcierto, las posturas se vuelven tan variadas como los colores. Hay algunos que afirman con aplomo: “Sí, ya se sabe que las matemáticas y la música están muy relacionadas” (pero en ocasiones no estoy seguro de que a se refieren exactamente). Otros, más despistados, mencionan varios físicos conocidos por su gran amor a la música, principalmente Einstein. Otros, más sinceros, confiesan no entender cómo algo tan abstracto como las matemáticas puede tener algo que ver con la música, algo tan artístico y emocional (como si las matemáticas no compartiesen esas características con la música). Actualmente, el estudio de la música por parte de las matemáticas y la computación en el mundo de la investigación está consolidado en buena medida y ya se ve, en general, como algo normal. Sin embargo, esa relación no ha estado, ni probablemente en el futuro lo estará, libre de tensiones respecto a los alcances y extralimitaciones de las matemáticas y la computación en la música. El artículo de este mes trata de acercar al gran público la naturaleza de esa relación y esbozar las tensiones epistemológicas que hay entre ellas. En el tercer congreso International Conference on Mathematics and Computation in Music (MCM) celebrado en el IRCAM en 2011 se abordó el problema del alcance y extralimitaciones de los métodos matemáticos y computaciones en la investigación en música. Para tal fin, la organización del congreso invitó a tres panelistas, figuras reconocidas en su campo: Alan Marsden, profesor de música en la Universidad de Lancaster; Guerino Mazzola, matemático, músico, musicólogo y profesor en la Universidad de Minnesota; y Geraint Wiggins, profesor de creatividad computacional en la Universidad de Londres (Queen Mary) y musicólogo computacional. El tema de la sesión fue bridging the gap: computational and mathematical approaches in music research (acortando distancias: métodos matemáticos y computacionales en la investigación de la música). La sesión resultó ser fructífera, con gran participación del público, y por ello los editores de la revista Journal of Mathematics and Music decidieron dedicar un número especial a esta cuestión bajo el título Mathematical and computational approaches to music: challenges in an interdisciplinary enterprise; véase [VH12]. Los panelistas recibieron cuatro preguntas sobre las que elaborar sus intervenciones. Estas fueron: Beneficios: ¿cuáles han sido las contribuciones claves de las matemáticas y la computación a la investigación de la música? Errores: ¿Cuáles son los ejemplos de errores en la aplicación de los métodos matemáticos y computacionales a la investigación de la música en el pasado? ¿Cómo podemos aprender de esos errores? Retos: ¿A qué retos se enfrentan los métodos matemáticos y computacionales en la investigación de la música? ¿Cuáles son las cuestiones por explorar que tienen el potencial de ampliar nuestro entendimiento de la música con la ayuda de las matemáticas y la computación? ¿Qué pasos han de darse para que las matemáticas y la computación desarrollen todo su potencial en la investigación de la música? Discurso interdisciplinar: ¿Cómo se pueden fortalecer las conexiones entre los tres campos? ¿Hay maneras diferentes de entender la música en las tres disciplinas? ¿En qué contextos son las diferencias entre los tres campos útiles para fomentar investigaciones originales y novedosas? ¿Cuándo dichas diferencias suponen un escollo para una verdadera investigación interdisciplinar y qué se necesita hacer para superarlo? El mencionado artículo [VH12] contiene un resumen de las discusiones entre los panelistas. En este artículo expondré las principales aportaciones de los panelistas (en la sección siguiente, en cursiva) y las comentaré para el lector (en tipo de letra normal). 2. Beneficios, errores, retos y discurso interdisciplinar Beneficios: Contribuciones importantes a la tecnología (formato mp3, sistema de recomendación, análisis automático, etc.). Los panelistas nombran estas pocas, pero en realidad hay muchísima computación y matemáticas detrás de ellas. Por ejemplo, los sistemas de recomendación llevan implícitos sistemas de similitud musical –que incluyen similitud melódica, rítmica y tímbrica–, así como complejos procesos de etiquetación, reconocimiento de patrones, búsqueda en bases de datos y otros. Clarificación conceptual de términos musicales. Ciertamente, la formalización matemática de ciertos conceptos musicales ha llevado a una clarificación de estos. Por ejemplo, la teoría de la afinación ha sufrido una gran formalización por parte de matemáticos e informáticos; véase, por ejemplo, el capítulo 5 del libro de Benson [Ben06]. Visión más general de la música. Sin duda, el estudio de la música desde otros puntos de vista, como puede ser el de encontrar sus estructuras básicas o sus reglas de formación, ha contribuido a una comprensión más profunda de ese fenómeno multidimensional y complejo que es la música. Estudio de la evolución musical. Este es un problema fascinante en que varios autores han trabajado: ¿Cómo cambia el fenómeno musical? Para un ejemplo en el campo del ritmo véanse [Tou02] y [Tou03]. Creación de herramientas para la enseñanza musical. En varios conservatorios ya se usa un enfoque mixto en la enseñanza de la música. Por ejemplo, la teoría de escalas o el círculo de quintas se puede enseñar en un contexto músico-matemático. Véase el excelente libro de Scott Beall [Bea00]. Fracasos: Estudio de la música en sí misma sin tener en cuenta sus procesos. Este error es más común de lo deseable entre matemáticos e informáticos que estudian la música. Sin lugar a dudas, la música es un fenómeno y como tal puede estudiarse, pero también es el resultado de un complejo proceso que va desde la onda de sonido a la emoción. A veces ignorar la importante dimensión de proceso de la música invalida una investigación. Estudiar la teoría de la música sin tener en cuenta su dimensión cognitiva. Este es, a mi juicio, uno de los errores más graves que se pueden cometer en el estudio de la música. En última instancia, la música cobra sentido porque hay un oyente que la escucha y procesa. Ignorar la dimensión cognitiva vacía de sentido a la investigación musical. Lamentablemente, muchos investigadores rechazan ponerse al día de la bibliografía de cognición musical. Para una primera toma de contacto, recomendamos el libro de Radocy y Boyle [RB03]. Ignorar los aspectos físico-acústicos a favor de los aspectos puramente formales. No es posible estudiar la música con profundidad y de manera pertinente si no se estudian varios de sus aspectos más importantes. Formalización excesiva de algunos objetos musicales (escalas, modos, etc.). En ocasiones, el aparato matemático-computacional que se usa para formalizar los objetos y procesos musicales no está justificado. Parece más una querencia del investigador que una necesidad real de tal formalización. Uso excesivo de la abstracción. Alcanzar un punto razonable de abstracción en la investigación matemática de la música no es fácil, y a veces se han cometido excesos al respecto. Desafíos: Los musicólogos desconocen las herramientas que ofrecen las matemáticas y la computación. Este es un hecho triste. Creo que por una parte tiene que ver con el rechazo de una parte de los musicólogos hacia la musicología cuantitativa y, en particular, a la computacional. Y por otro lado, sospecho que tiene que ver con la falta de formación computacional. También culparía a los propios matemáticos e informáticos, cuyo lenguaje e interfaces no son desde luego un ejemplo atrayente para los musicólogos menos expertos en computación. El desafío, pues, consiste en que los musicólogos -sobre todos los históricos y culturales- empiecen a usar estas formidables herramientas. Modelizar el carácter impreciso y multidimensional de la música. Indudablemente, hacen falta modelos flexibles y potentes que sean capaces de reflejar toda la complejidad de la música. Comprobación empírica de los modelos computacionales. Este es otro de los problemas más graves en este tipo de investigación. Con frecuencia, se presenta un modelo que trata de explicar un proceso musical. En el peor caso, se pone encima de la mesa sin ninguna comprobación de ningún tipo; en otros casos, las comprobaciones son sobre búsquedas en base de datos o con experimentos más o menos artificiales. Como dije antes, hace falta la comprobación empírica sobre sujetos, esto es, con seres humanos. En la columna de marzo de 2011 de esta sección se puede leer un ejemplo explicado; es el de la similitud rítmica en el flamenco. Se describen tanto el modelo matemático como su validación perceptual. Aumentar el uso de las técnicas estadísticas. El uso de los métodos estadísticos permite procesar mucha información musical, especialmente en los estudios de grandes corpus de música. Construir una mejor conexión entre racionalismo y empirismo. Este es un desafío que casi podríamos calificar de eterno. La música es susceptible de estudiarse desde ambos puntos de vista y el verdadero carácter interdisciplinar consiste en la sabia combinación de ambos. Construir una metateoría de la música que integre varias disciplinas. De nuevo, esta es una aspiración interdisciplinar que de materializarse haría avanzar sustancialmente la musicología en su conjunto. Modelizar el comportamiento musical y no solo la música en sí. Este desafío reivindica el aspecto conductual de la música; de nuevo, véase el libro de Radocy y Boyle [RB03]. Discurso interdisciplinar: La humildad es esencial para el trabajo interdisciplinar. Si se lleva a cabo un estudio interdisciplinar, esta es la actitud mínima que uno puede pedir al respecto. Sin embargo, hay mucha arrogancia tanto por parte de los estudiosos desde el punto de vista científico como del de las humanidades. Con mucho acierto y buena dosis de valentía, Parncutt denuncia esta situación en un artículo de 2007 [Par07]; recomendamos vivamente su lectura. Hay que ser honesto respecto al alcance de la investigación. No porque se investigue la música desde un campo este ha de ser el más importante. Es fundamental reconocer el papel del resto de las disciplinas que estudian la música. Hay que ser honesto respecto a lo que es importante. Sin honestidad no hay investigación verdadera. Reconocer sinceramente las múltiples facetas de la música. El estudio de la música requiere una verdadera actitud humanista. Contrastar las teorías computacionales con experimentos requiere mucha colaboración interdisciplinar. Este punto recoge la necesidad antes expresada de la validación perceptual de las teorías matemáticas y computacionales. 3. Conclusión Como puede comprobar el lector los retos en estos campos interdisciplinares de la musicología computacional y la tecnología musical son formidables. Una vez más insistimos en que el avance de las disciplinas esta condicionado a la verdadera colaboración interdisciplinar, algo que a mucha gente le encanta nombrar como sello de modernidad, pero que pocos practican con fe. Uno de los grandes escollos para esa colaboración es la formación de los investigadores. La mayoría o bien son científicos o musicólogos, y muy pocos son ambos. Mi opinión es que hace falta ser las dos cosas, siquiera sea por un problema de lenguaje. Lamentablemente, el tipo de carrera mixta que exigiría esa nueva formación no existe en casi ninguna facultad. Bibliografía [Bea00] S. Beall. Functional melodies: Finding mathematical relationships in music. Key Curriculum Press, 2000. [Ben06] D. Benson. Music: A Mathematical Offering. Cambridge University Press, 2006. [Par07] R. Parncutt. Systematic musicology and the history and future of western musical scholarship. Journal of Interdisciplinary Music Studies, 1:1–32, 2007. [RB03] R. E. Radocy and D. J. Boyle. Psychological Foundations of Musical Behaviors. Charles C. Thomas, Springfield, Ill., 2003. [Tou02] Godfried T. Toussaint. A mathematical analysis of African, Brazilian, and Cuban clave rhythms. In Proceedings of BRIDGES: Mathematical Connections in Art, Music and Science, pages 157–168, Towson University, Towson, Maryland, U.S.A., July 27-29 2002. [Tou03] Godfried T. Toussaint. Classification and phylogenetic analysis of African ternary rhythm timelines. In Proceedings of BRIDGES: Mathematical Connections in Art, Music and Science, pages 25–36, Granada, Spain, July 23-27 2003. [VH12] A. Volk and A. Honingh. Mathematical and computational approaches to music: challenges in an interdisciplinary enterprise. Journal of Mathematics and Music, 6(2):73–81, 2012.
Miércoles, 24 de Octubre de 2012 | Imprimir | PDF |  Correo electrónico

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